تاریخچه مطالعات نشان می دهد، روش های تدریس هم در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و هم در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است. وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت­های علمی به دانش آموزان نیست، بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند. یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است و معلمان موفق برای شاگردان خود تنها عرضه کننده­ مطالب تخصصی نیستند، بلکه به شاگردان خود مطالب شناختی و اجتماعی و نحوه­ی استفاده موثر از آن ها را می آموزند. در آموزش و پرورش نقش نیروی انسانی به خصوص معلم از مهم­ترین عوامل موثر در رشد و توسعه کیفی و محتوایی تربیت به شمار می­آید .( معیری، ۱۳۷۱، ص ۹۸ ).

معلمان سربازان خط اول جبهه تربیت قرار گرفته­اند و ضرورت دارد که با مدرن­ترین سلاح های علمی روز یعنی روش های مختلف نوین و فعال تدریس آشنا باشند و بدانند در کدامین موقعیت آموزشی از کدامین روش استفاده نمایند.

تدریس امر ساده ای نیست. معلم در تدریس با متغیرهای متفاوتی سر و کار دارد. او سعی می کند با دستکاری و کنترل متغیرهای مختلف، وضعیتی به وجود آورد که یادگیری حاصل شود. شناخت و کنترل همه­ی متغیرهای دخیل کار آسانی نیست و شاید بتوان گفت غیر ممکن است. بدون شک، در ایجاد محیط یادگیری عواملی همچون ویژگی­های  معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشی، محتوای آموزشی و دهها متغیر دیگر  می تواند موثر باشد. معلم نمی­تواند همه­ی متغیرهای دخیل را تحت کنترل قرار دهد، اما شناختن چنین عواملی او را قادر خواهد ساخت تا در تنظیم فعالیت­های تدریس، تصمیمی آگاهانه بگیرد . اگر معلم از نظریه­ های تدریس– یادگیری شناخت دقیق و علمی داشته باشد، قوی­تر و دقیق­تر می ­تواند در ایجاد وضعیت مطلوب یادگیری فعالیت کند.  یکی از عوامل  مهم و موثر در تدریس موفق ویژگی های شخصیتی و علمی معلم است.

در فرایند تدریس، تنها تجارب و دیدگاه­های علمی معلم نیست که موثر واقع می­شود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر و تحول شاگرد تاثیر می گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه­ای که به آن اعتقاد دارد، در چگونگی کار او تاثیر شدیدی می­گذارد، به طوری که او را از قالب شخصی که فقط در تدریس مهارت دارد، خارج می کند و به صورت انسان اندیشمندی در می­آورد که مسئولیت بزرگ تربیت انسآن ها بر عهده اوست.

الف)ویژگی های شخصیتی معلم و نقش آن در فرایند تدریس

       – معلمان شاگرد نگر: این گروه از معلمان، شاگردان را هسته­ی مرکزی فعالیت خود قرار می‌دهند و آنان را محور اصلی فعالیت‌های آموزشی می‌دانند. آنان فعالیت و رشد همه جانبه­ی شاگردان را در نظر می‌گیرند و مواد درسی و انتقال دانش را برای پرورش آن ها به کار می‌برند. این گروه به طور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نباید تصور کرد که معلمانی که در این گروه جای نمی­گیرند، هیچ توجهی به شاگردان ندارند. بلکه معلمان شاگردنگر، بیش تر از دیگران، شاگردان را در نظر می‌گیرند و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونه‌ای است که توجه هر مشاهده­کننده‌ای را در نخستین برخورد به خود جلب می‌کنند. معلمان شاگرد نگر را می­توان به دو دسته کوچک­تر «شاگرد نگر فردی »و «شاگرد نگر جمعی » تقسیم کرد(شعبانی،۱۳۸۴).

شاگرد نگر فردی به ویژگی‌های فردی شاگردان، بیش تر توجه دارد و یکایک آنان را شناسایی و با هر کدام مطابق خصوصیات فردی‌اش رفتار می‌کند. در حالی­که شاگرد نگر جمعی بیش تر به جمع شاگردان و پرورش جمعی آن ها توجه دارد. این گروه از معلمان با بهره گرفتن از روان‌شناسی پرورشی و روان‌شناسی نوجوانی در جهت تربیت و پیشرفت کلی همه شاگردان تلاش می­ کنند. رفتار این معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردی رسمی‌تر است. این دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواست‌های شاگردان توجه ندارند)شعبانی،۱۳۸۴).

    – معلمان درس نگر : معلمان درس نگر بیش تر به درس اهمیت می‌دهند تا پرورش شاگرد. تمام کوشش آن ها بر این است که به هر طریقی که شد، درس را به شاگرد انتقال دهند. گروه درس‌نگر، به شاگردان و تفاوت‌های فردی آن ها توجه ندارند، یا آن را چندان مهم تلقی نمی­کنند. به نظر این گروه، شاگردان موظف­اند که درس را به طور کامل یاد بگیرند و به معلم ارائه دهند. به اعتقاد افراد این گروه، حقایق علمی، شاگردان را برای زندگی اجتماعی آماده می‌سازند و به همین دلیل، کسب دانش در درجه­ اول اهمیت قرار دارد. گروه درس نگر را نیز می‌توان به دو گروه کوچک­تر «درس نگر علمی» و «درس نگر فلسفی» تقسیم کرد)شعبانی،۱۳۸۴).

گروه درس نگر علمی بیش تر به رشته‌های علمی علاقه‌مند هستند و می‌کوشند تا از این نظر دانش خود را روزبه­روز گسترش دهند. چنین تاثیری معمولا تعلیمی است نه تربیتی، ولی به طور غیر مستقیم شاهد تاثیر تربیتی هم هستیم. اگرچه علاقه­ این گروه از معلمان بیش تر به رشته‌های علمی و مواد درسی است تا شاگردان، دلبستگی آن ها به علم باعث می‌شود که گاهی شاگردان با علاقه­ فراوان در کلاس درس­شان حاضر شوند. .

گروه درس­نگر فلسفی با این­که به درس بیش تر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلی و اجتماعی می‌پردازند، کلاس­شان گیراست. شاگردان نسبت به این معلمان گرایش بیش تری دارند. این گروه از معلمان، با شخصیت بارزی که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانی مورد توجه شاگردان واقع می‌شوند. چنین معلمانی به فردیت شاگردان توجه نمی‌کنند و به روش تدریس هم اعتنایی ندارند، اما به علت آرمان­گرایی خاص و شخصیت بارز و نافذی که دارند، شاگردان جذب آن ها می‌شوند. و گاه تمام رفتار و عقاید معلمان خود را مو به مو اجرا می‌کنند و هیچ گونه ابتکار و نوآوری از خود نشان نمی‌دهند )شعبانی،۱۳۸۴).

 

ب)تاثیر شخصیت و رفتار معلم در فرایند تدریس

در فرایند تدریس، رفتار و کردار معلم از اهمیت خاصی برخوردار است. برای شاگردان، عمل و رفتار معلم معیار مناسبی است برای ارزشیابی مطالب،گفته ها  و رهنمود های او. بنابراین، معلم در رفتار و اعمال­اش باید آن­قدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوی شاگردان قرار گیرد. شاگردان را آزاده بار بیاورد و به آنان بیاموزد که انسانیت قابل تحقق است و خود نیز نمونه­ی تحقق یافته­ی انسانیت باشد (سند ملی وزارت آموزش و پرورش، ص۱۲).

ج)تاثیر شخصیت علمی معلم بر فرایند تدریس

تسلط بر محتوای درس، از ویژگی‌های معلم است، با وجود این­که دامنه­ی علوم حتی در یک رشته خاص بسیار وسیع و گسترده شده است و کم تر کسی می‌تواند به همه­ی آن ها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبی که تدریس می‌کند، مسلط باشد. آموزش و پرورش هر جامعه، با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصی به خود می‌گیرد.

معلم آگاه و مسلط باید با تاکید بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرایط تاریخی جامعه کوشش کند تا شاگردان را با ارزش های والای جامعه پیشرفته و انسانی آشنا کند.

معلم علاوه بر داشتن محتوای غنی علمی، باید از فنون و مهارت های آموزشی آگاه باشد. او باید هدف‌های آموزش و پرورش را بشناسد و با این شناخت به فعالیت‌های آموزش خود جهت بدهد و با برنامه‌ریزی و طراحی آموزشی نیز آشنا باشد.

معلم باید در زندگی اجتماعی نیز راهنمای شاگردان باشد. راهنمایی معلمان سبب می‌شود که زندگی واقعی در نظر شاگردان معنی پیدا کند.

معلم چه شاگرد نگر باشد چه درس نگر، ممکن است در رفتار خود با شاگردان رفاقت‌طلب یا اقتدار‌طلب باشد. اما در حالت کلی باید میانه‌روی را نیز مدنظر داشته باشد تا دچار مشکل نشود.

عوامل موثر بر تدریس و از جمله عامل شخصیت رفتاری و علمی معلم از مباحث بسیار مهم در علوم تربیتی و روان‌شناسی، مهارت های آموزشی، فنون تدریس و حتی علوم اجتماعی است.

۲-۳-۱ الگو های تدریس

تدریس بخشی از آموزش است و به آن قسمت از فعالیت­های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد، اطلاق می شود. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارت­اند از :

– وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان؛

– فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده؛

– طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛

– ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری.

بنابراین، به فعالیت­های پراکنده و یک جانبه­ی معلم که ممکن است تغییری هم در دانش­ آموزان ایجادکند، تدریس گفته نمی شود (شعبانی،۱۳۸۲). طی سال­های متمادی رویکردهای متفاوتی در تدریس ارائه شده ­اند. هر رویکرد را می توان به وسیله مبانی نظری، آثارآموزشی، ساختار و محیط یادگیری آن تجزیه و تحلیل و شناسایی کرد. صاحب­نظران هر رویکرد را شامل چندین الگوی تدریس می دانند. الگو مفهومی وسیع­تر از راهبرد و روش دارد. الگوی تدریس رویکردی وسیع و کلی به آموزش است. درحالی که راهبردها و روش های تدریس جنبه های خاصی را برای آموزش در بردارند. همچنین الگوهای تدریس ویژگی­های دیگری دارند که راهبرد و روش ها فاقد آن ها هستند. این ویژگی­ها عبارت­اند از: داشتن مبانی نظری، داشتن دیدگاه و جهت­گیری درباره­ی آنچه دانش­ آموزان باید یاد بگیرند، چگونگی یادگیری و توصیه هایی درباره­ی رفتار معلم به هنگام تدریس و ساختارکلاس به منظور ایجاد انواع یادگیری. بنا به تعریفی که جویس، ویل و شاورز به نقل از بهرنگی(۱۳۷۱) ارائه می­ دهند الگوی تدریس طرح یا نقشه ای است که می­توانیم برای تدوین تدریس رودررو در کلاس­های درس یا در حالت آموزش فردی به کار بریم. در یک تقسیم بندی کلی، الگوهای تدریس را به دو دسته «الگوی مکانیستیک» و «الگوی ارگانیستیک» تقسیم کرده­اند. الگوی مکانیستیک الگوی بسیار قدیمی است. در این الگو معلم مرکز و نقطه­ی اتکا شاگردان است و همیشه به عنوان دریایی از معلومات در برابر آنان ظاهر می شود. به همین دلیل عده ­ای این الگو را «الگوی معلم مداری» نامیده اند. از ویژگی­های بارز یادگیری در این الگو، این است که شاگردان مطالب را طوطی­وار می­آموزند و زود هم فراموش می­ کنند، زیرا برای آن ها و معلم­شان هدفی جز گذراندن امتحان وجود ندارد . در الگوی ارگانیستیک، توجه به شاگردان و توانایی­های او از اهمیت خاصی برخوردار است . مطابق این الگو، آدمی به عنوان یک موجود زنده ای در نظر گرفته می شود که ذاتاً فعال است. به همین دلیل، عده ای این الگو را «الگوی شاگرد مداری» نامیده­اند. زیرا در این الگو معلم همیشه به علل و چگونگی رفتار شاگردان توجه دارد. و هیچ گاه رفتار آنان را نادیده نمی گیرد و برنامه را در جهت فهم و درک آنان سوق می­دهد .

تحت تاثیر قرار دهد.

-تاثیر فضا و تجهیزات آموزشی در فرایند تدریس

فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار موثر است.کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت،کیفیت نامطلوب تخته گچی، عدم نور کافی و صدها کمبود امکانات دیگر می توانند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهند. فعالیت آموزشی مدرسه باید در فضایی مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نیازها، علایق و زمینه ­های علمی شاگردان تهیه شود  و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند (شعبانی،۱۳۸۴).        

۲-۳-۲ تاریخچه­ی روش های تدریس در جهان

روش های تدریس و آموزش در جهان سابقه ای به بلندی تاریخ بشری دارند. در گذشته های دور که تعلیم و تربیت محدود بود، اقوام بدوی با روش های علمی راه­های به دست آوردن خوراک، تهیه پوشاک و پناهگاه را  می­آموختند و تربیت های دینی و اخلاقی و اجتماعی هم با شرکت در مراسم جشن­های قبیله ای صورت می­گرفت.  بنابر این، می توان روش آموختن در این دوره از تاریخ بشر را روش تقلیدی و علمی نامید.

در تربیت دینی، به تدریج طبقه ای به نام روحانیان پدید آمدند که نخستین معلمان تاریخ بشر محسوب می­شدند و تا قرن ها آموزش و پرورش حق ویژه و تحت نظارت آنان بوده است.  با پیدایش طبقه­ی مذکور و اختراع خط و تدوین ادبیات مذهبی روش های آموزش متحول شد و آموزش­های نظری بر آموزش­های علمی که در خانه انجام می شد ارجحیت یافت.

از حدود قرن پنجم قبل از میلاد تا اوایل قرن بیستم میلادی در کشورهای متمدن جهان مانند اروپا و چین بر آموزش زبان ادبیات و دین تاکید می شد. در اروپا آموزش زبان و ادبیات تا قرن اول قبل از میلاد به صورت بلاغی یا معانی بیان و نیز به روش سقراطی صورت می گرفت و از زمان سقراط تا ۸۰۰ سال پس از آن روش تدریس زبان و ادبیات غربی پایدار باقی ماند. در اروپاهدف عمده­ی آموزش زبان و ادبیات، پرورش سخنوری بود که این مهارت در سه زمینه­ سابقه­ زبان و ادبیات و دستور زبان، سبک بیان و فصاحت سبک، و فضیلت های اخلاقی مانند حرمت نهادن به دیگران و مسئولیت پذیری اجتماعی را می آموختند.

۲-۳-۳ تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم و هدف­دار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴). اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می­رسد،  برداشت­های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می ­تواند در نگرش آنان نسبت به فراگیر و نحوه­ی کارکردن با آن ها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد، از مهم­ترین آن ها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه­های مختلف تربیتی است .

تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق و طراحی هدف­ها و فعالیت­هاست . این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام

در دنیای امروز، سرعت تحول و تغییر به حدی است که نه می­توان به تمام دانش موجود دست یافت و نه می­توان هر شخصی را با هر خصوصیتی به کار تدریس و معلمی واداشت.

با پیشرفت علوم و تکنولوژی و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می شود به این جهت وظیفه و مسئولیت معلم نسبت به گذشته بسیار سنگینتر وپیچیده تر شده است و دیگر نمی توان با روش های سنتی جامعه و افراد آن را به سوی یک تحول پیشرفته سوق داد .

اولین گام برای موفقیت در کار معلمی، ایمان به رسالت معلم و عشق ورزیدن به شاگردان است . معلم اگر به انسان هایی که ماه ها و سال ها با آن ها سروکار دارد علاقمند نبوده و نتواند ارتباط سالم برقرار کند چگونه ممکن است بر آنان تاثیر مثبت بگذارد و باعث تغییر و تحول آنان شود. معلم باید از ویژگیهای شخصیتی مطلوبی نیز برخورد از باشد، زیرا شخصیت او و علاقه و ایمان از عوامل بسیار مهم و موثر در فرایند آموزش است. علاوه بر برخورداری از شخصیت متعادل، آگاهی و شناخت از اصول و روش های تعلیم و تربیت عامل مهم دیگری است که میتواند معلم را در کار خود موفق سازد. معلم اگر با مبانی و اصول و هدفهای آموزش و پرورش، ویژگیهای شاگردان و نیاز آنان، روش ها و فنون تدریس و سایر مهارت های آموزشی آشنائی نداشته باشد، هرگز قادر نخواهد بود زمینه شکوفایی استعدادهای شاگردانش را فراهم سازد.

۲-۳-۵ ویژگی های خاص برای تدریس

دانش آموزان چگونه یاد می گیرند؟ برای درک موضوع یادگیری دانش آموزان باید به موارد زیر توجه کرد (آقازاده، ۱۳۸۴، ص۳):

الف) مشارکت فعال: یادگیری در مدرسه مستلزم توجه، مشاهده و یادسپاری، فهمیدن، تنظیم هدف ها و مسئولیت پذیری دانش آموزان است چنین فعالیت شناختی به مشارکت یادگیرنده بستگی دارد. بنابراین، یادگیری مستلزم مشارکت فعال و سازنده ی یادگیرنده است.

ب)ایجاد محیطی چالش برانگیز توسط معلم: اجازه ندهید دانش آموزان صرفاً شنونده باشند، برای دانش آموزان فرصت فعالیت های عملی نظیر: تجربه، آزمایش، مشاهده مهیا کنید، آن ها را برای شرکت در مباحث ترغیب کنید، به دانش آموزان فرصت دهید تا درباره­ی آن­چه می آموزند و شیوه­ی آن تصمیم بگیرند.

ج) مشارکت اجتماعی: یادگیری اساساً یک فعالیت اجتماعی است و مشارکت در محیط اجتماعی زیربنای یادگیری است. و دانش آموزان در محیط اجتماعی و تعامل با دیگران بهتر و بیش تر و جدی­تر می آموزند. در کلاس درس، آنان می توانند دانش آموزان را وارد فعالیت گروهی کنند و خود بر نظارت امور بپردازند، از طریق الگوسازی به دانش آموزان شیوه ی همکاری با یکدیگر را آموزش دهند و امکانات لازم را در اختیارشان قرار دهند، پیوند مدرسه و اجتماع را تقویت کنند.

د) فعالیت معنادار: افراد زمانی بهتر می آموزند که بتوانند در فعالیت­هایی شرکت کنند که از نظر فرهنگی مناسب­اند و برای زندگی واقعی سودمند انگاشته می شوند. در کلاس درس، معلمان می توانند فعالیت های کلاسی را از طریق انجام آن ها در بستری عینی معنادار سازند مثلاً: برای یاد دادن مهارت های ارتباطی آن ها را وارد بحث کنند یا برای یاد دادن مهارت نگارش آن ها را به تهیه­ روزنامه دیواری ترغیب کنند، مدرسه می تواند با متخصصان محلی در ارتباط باشد و آن ها را برای سخنرانی دعوت کند، معلمان تفاوت فرهنگی را مد نظر قرار دهند.

ه) خود نظم جویی و فکور بودن: خود نظم جویی یعنی توانایی فرد برای پایش یادگیری، درک زمان وقوع خطا و آگاهی از شیوه­ی رفع آن. یعنی دانش آموز تفکر دارد و قادر به تمییز ظواهر از واقعیت­هاست. در کلاس درس: طراحی روش حل مسأله، طراحی آزمایش و خواندن کتاب، ارزشیابی سخنان خود و دیگران، وارسی تفکرشان و پرسش و سؤال هایی از خود درباره­ی درک و فهم­شان، به دست آوردن آگاهی واقعی از خود در مقام یادگیرنده، آگاه شدن از راهبردهای اثرگذارتر برای کاربرد و زمان استفاده از آن.

و) انتقال یادگیری: دانش آموزان نمی توانند آنچه آموخته اند با محیط تطبیق دهند. در کلاس درس: باید دانش آموزان به درک و فهم کافی از درس برسند، بازگو کردن روند استفاده موضوع در زندگی و طبیعت، ربط دادن موضوعات متفاوت آموزش و درک و فهم به جای حفظ و یادسپاری.

ز) سازمان دهی مجدد پیش دانسته ها: پیش دانسته ها سبب می شود که گاهی ما درک درستی از موضوع مورد مطالعه نداشته باشیم. مثلاً: زمین را صاف می بینیم و آن را مسطح می پنداریم. در کلاس درس: معلم سؤالاتی بپرسد تا از درک آن ها آگاهی یابد، ایده های نادرست را به تدریج برطرف و ایده های درست را تقویت کند و این کار را به صورت عینی نشان دهد.

۲-۳-۶ نقش عوامل مؤثر بر یادگیری در روند تدریس:

عده‌ای تصور می‌کنند که اگر شاگردی در کلاس معینی ثبت‌نام کند، یا بهره هوشی او بهنجار و بالای بهنجار باشد و یا متعلق به یک خانواده مرفه و اهل فضل و دانش باشد، می‌تواند مطالب مربوط به آن درس را به آسانی یاد بگیرد. اما روان‌شناسان براساس آزمایش‌ها و تجربه‌های گوناگون دریافته‌اند که تا یادگیرنده شخصا آمادگی لازم را نداشته باشد نمی‌تواند چیزی را بیاموزد. در واقع شرایط لازم یا آمادگی شاگرد برای یادگیری، یکی از بنیادی‌ترین پایه‌های یک آموزش و پرورش پویا و پیشرو است. زیرا اکثر روان‌شناسان آمادگی را کیفیتی می‌دانند که لازمه آن، رشد مطلوب بدنی و روانی یادگیرنده است(پارسا،۱۳۸۵). عوامل زیادی در یادگیری موثر هستند که عبارتند از:

آمادگی: در شروع و حین تدریس باید به همه ی جنبه های آمادگی شاگردان توجه کرد.

انگیزه و هدف: هدف افراد و میزان رغبت و علاقه­ آن ها به روند یادگیری باعث بهبود روش تدریس می­شود و در جریان تدریس عواملی

-سبک مستقیم : روش متکی بر سخنرانی، انتقاد کردن و توجه کردن؛

-سبک غیرمستقیم: روش رسیدن سوالات پذیرفتن احساسات شاگردان، تمجید و تشویق. فلاندرنشان داد که روش غیرمستقیم تأثیر خوبی نسبت به روش مستقیم دارد. او معتقد بود که باید از هر دو روش استفاده شود.

جنبه های تدریس از نظر روزشین و فورست: این دو محقق علاوه بر خصیصه­ی مستقیم و غیرمستقیم تدریس، پیرامون خصوصیات معلمان در جریان تدریس نیز مطالعاتی انجام دادند و پنج خصیصه­ی مهم معلمان که با موفقیت دانش آموزان رابطه تنگاتنگی دارد را چنین بر شمردند:  با حرارت و صمیمی بودن؛ هدایت کار شاگردان؛ وضوح و روشنی بیان و انجام عمل؛ تنوع در تدریس؛ و فرصت­هایی برای یادگیری شاگردان (سجادی، ۱۳۷۳، ص ۸۰).

روش تدریس زمانی موثر تلقی می شود که فرد را به تفکر خلاق و انتقادی بر انگیزد. به طوری که از این رفتار لذت ببرد و آن را لازمه­ی زندگی بداند. شاخص­های تدریس موثر به صورت زیر است:

ـ تأکید بیش تر و مداوم بر تفکر منطقی؛

ـ تأکید بیش تر و مداوم بر ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که مستلزم تحقیق­اند؛

ـ راهنمایی دانش آموزان برای چگونگی تحقیق موثر؛

ـ تأکید بر تسلط و مهارت مطلوب در آموختن؛

ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبع یابی و استفاده موثر از منابع؛

ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰، ص۴۸۱).

در تدریس موثر شاخص­هایی مدنظر هستند که عبارت­اند از:

– نظریه و فعالیت شخصی معلم و محصل را با هم به کار گیرد؛

– قانون های یادگیری را به کار برد؛

– بر دانش آموزان کمک کند تا هدفمند بیاموزند؛

– از معلومات یا تجربه های دانش آموزان آغاز کند نه مجهولات؛

– تفاوت های فردی را رعایت کند؛

– قدرت­های تفکر و استدلال را بر انگیزد؛

– شاخص­ها متناسب با پیشرفت­های هر محصل در مهارت ها و توانمندی ها و عادت ها، معلومات، افکار باشد؛

– دانش آموز را به فعالیت ها و تجربه های شخصی متعدد و متنوع وادار کند و موجب آمادگی همه جانبه آنان شود؛

– فعالیت هایی را در برداشته باشد که مستلزم مقایسه و تشخیص و تحلیل و ترکیب اند؛

– فرصت پرسش و پاسخ برای دانش آموزان ایجاد کند؛

– و همه تدابیر و شیوه ها و فعالیت های آموزشی مکمل یکدیگر باشند (شعاری نژاد، ۱۳۸۰، ص۴۶۳ و ایران اجتماعی، ۱۳۸۸، ص۱۹).

 

۲-۳-۹ ارتباط معلم و شاگرد و تاثیر آن در فرایند تدریس  موثر

معلم در فرایند فعالیت های آموزشی باید سعی در شناخت یادگیرندگان خود داشته باشد، زیرا شناخت استعداد، توانایی، علایق و رغبت شاگردان می تواند او را در برقراری ارتباط و تدریس موفق تر کند معلم می تواند بر اساس گرایش­ها و زمینه ­های علمی شاگردان خود مفاهیم مورد نظر خود را سازماندهی کند و آن ها را با تاثیر بیش تری انتقال دهد(شعبانی،۱۳۸۴).

سه جنبه کلیدی ارتباط عبارت­اند از:

• مهارت های گفتاری؛
• مهارت های شنیداری؛
• ارتباط غیرکلامی.

آنچه که در مهارت های گفتاری باید بدان بیش تر توجه کنیم، انتقال واضح و شفاف اطلاعات است. بعضی از راهبردهای خوب برای گفتگوی واضح در کلاس عبارت­اند از:

ـ استفاده صحیح از کلمات کلیدی و تأکید بر آن و بیان مجدد و بررسی درک مطلب دانش آموزان؛

ـ استفاده صحیح از قواعد دستوری زبان؛

ـ صحبت کردن با سرعت مناسب؛

ـ صریح و روشن بودن در ارتباط؛

ـ استفاده از برنامه ریزی خوب و مهارت های تفکر منطقی.

برای بهبود مهارت های شنیداری باید موارد زیر را رعایت کنیم:

ـ به کسی که صحبت می کند، توجه کاملی داشته باشیم؛

ـ تعبیر کنیم؛

ـ به صورت شایسته باز خورد ارائه دهیم (بیابانگرد، ۱۳۸۴، صص۶۴ـ۴۵۷).

برای ارتباط صحیح موانعی کلی وجود دارند که برخی از آن ها عبارت­اند از:

ـ بحث شفایی: سخنرانی زیاد بدون تنوع؛

ـ جالب نبودن پیام: پیام ها باید براساس زمینه علمی و علایق، انگیزه ها و در یک کلام باید براساس نیاز یاد گیرنده باشد؛

ـ انتقال منفی: انتقال اشتباه و نادرست مطلب؛

-رویایی شدن یا در خود فرو رفتن؛

ـ عوامل فیزیکی نامناسب (شعبانی، ۱۳۸۴، ص۹۴ و حنیفر، ۱۳۸۴، ص ۳۵).

و اما موانع جزئی ارتباط نیز وجود دارند که آن ها را می توان این­گونه بازگو کرد:

ـ تسلط اندک طرفین بر موضوع مورد بحث؛

ـ قدرت اندک در پردازش اطلاعات؛

ـ ناتوانی افراد در بحث­های کلامی یا قدرت نگارش مطلب؛

ـ حجب و حیا؛

ـ ترس ضمنی هر یک از طرفین؛

ـ احتیاط در قبال بروز تعارض و تضاد؛

ـ مشکلات سنگین بودن مطلب.

معلم در کلاس درس برای آن­که بتواند ارتباط موثر و مفید با شاگردان داشته باشد، باید مواردی را رعایت کند از آن جمله: از انتظارات شاگردان از هم و انتظارات­شان از خود آگاه شود؛  از کلید مجازی ارتباطی برای برقراری روابط دوستانه با کلاس استفاده کند؛ همدلی را اساسی ترین ارکان ارتباطات بداند؛  از تهیه­ پاداش و تخصص و دانش استفاده کند؛ احساس وفاداری و اعتماد متقابل ایجاد کند؛ باید همواره در نظر داشته باشیم که سن و جنس، علایق، تبار اجتماعی، ویژگی های شخصی شاگردان و امثال آن در ارتباط موفق، تاثیرگذار است (سرمد، ۱۳۸۹،ص۱۴۲).

برای هر معلمی ممکن است سر کلاس و موقع تدریس مشکلاتی یش بیاید که از یکی از مهم­ترین این مشکلات بی­توجهی دانش ­آموز به درس و کلاس است. توجه نکردن علل های مختلفی دارد که عبارت­اند از:

ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً اشخاص به چیزی که بیش تر علاقه دارند بیش تر توجه می کنند؛

ـ جالب نبودن محرک: بسیاری از مواقع مطلب طوری مطرح می شود که توجه را جلب نمی کند، با این­که دانش آموزان برای یادگیری آماده اند به سرعت خسته و بی­علاقه می­شوند؛

ـ وجود موانع و عوامل باز دارنده­ی توجه مثل عوامل بیرونی (صدا، …) و عوامل درونی (نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳۸۶، ص ۲ا۴).

برای جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته اساسی توجه کنیم: اول: توجه امری است انتخابی : افراد آنچه را که می خواهند مورد توجه

پیاژه نیز معتقد بود که تصورات واعمال منطقی ذهن وبطور کلی هوش آدمی زاییده اعمالی است که شخصا انجام می دهد.(شاتو،۱۳۷۲)همچنین معتقد بود که اگر دانش آموز برای رسیدن به حقیقتی سه روز وقت صرف کند تا آن را شخصا کشف کند به­صرفه تر از آن است که همان حقیقت را در یک ربع ساعت برای­اش توضیح دهیم.(شکوهی،۱۳۶۳) ادوارد کلاپارد نیز بر اساس «نظریه تعلیم وتربیت تبعی» خویش می گوید:

کودک باید به عنوان هسته­ی مرکزی برنامه ها و روش های آموزشی در نظر گرفته شود و با تربیت خود به عنوان انطباق تدریجی فرایندهای ذهنی با اعمالی که زاییده خواسته های معینی هستند ملحوظ گردد (شاتو،۱۳۷۲).

روانشناسان شناختی در فرایند یادگیری به دانش آموزان چون پردازش کنندگان اطلاعات می نگرند. کسانی که تجربه می کنند، برای حل مسایل به جستجوی اطلاعات می پردازند و در ساختار ذهن خود آن­چه را برای حل مسایل جدید مفید تشخیص می دهند، به کار می برند. « ساخت گرایان» نیز به نوعی از این نگرش حمایت می کنند . به اعتقاد آن ها یادگیری همیشه یک فرایند فعال ادراک حاصل از تجربه است و این فرایند بسیار تحت تاثیر معرفت قبلی قرار دارد . در نتیجه در هر موقعیت تدریس- یادگیری سطح اشتراک معلم و دانش آموزان تعیین کننده میزان و کیفیت یادگیری است .(شعبانی،۱۳۸۲)

هولفیش واسمیت به نقل از شریعتمداری(۱۳۷۱) ازکسانی هستند که بر نقش آموزش در بالا بردن ظرفیت افراد وهم­چنین توانایی تجزیه وتحلیل اطلاعات، افکار، عقاید و ارزش های آن ها تاکید دارند.آن ها شناخت راتنها محصول تعامل محیط وحواس نمی دانند، بلکه آن را نتیجه تجربه وتعامل می دانند. به اعتقاد «آیزنر»، تنها هدف تعلیم و تربیت بایدتقویت مباحثه و مناظره در کلاس باشد . معلمان باید بیشترین فرصت را برای تحقق چنین اهدافی در اختیار دانش آموزان قرار دهند. مدارس باید تفکر دانش آموزان را در زمینه­ آن­چه می بینند، می شنوند و می خوانند پرورش دهند . در تدریس تعاملی یا فعال، یادگیری امری شخصی درونی و در بیش­تر موارد اختیاری و آگاهانه است که خود یادگیرنده، بدون کمک یا با کمک یاددهنده، آن را انجام می دهد. امروزه تحقیقات در زمینه­ فرآیند یادگیری عمقی و درونی شده، این حقیقت را تایید می کند که یادگیری در یادگیرندگان، نتیجه درگیری واقعی بین یادگیرنده و تجربه­ی مورد مطالعه است . به عبارت دیگر، یادگیرنده باید همان گونه که تجربه خودش را تغییر می دهد بر تجربه اثر بگذارد و آن را نیز تغییر دهد .

در ابتدای این قرن جان دیویی معلمان را تشویق کرد که برای بررسی و حل مسئله، دانش آموزان را به گروه هایی تقسیم کنند. در دهه ۱۹۶۰ میلادی مورتون دوچ که مثل دیویی استاد دانشکده تربیت معلم در دانشگاه کلمبیا بود، نیز کار خود را با تحقیق و ترویج مدل های هم­یاری در یادگیری شروع کرد. پژوهش در مورد هم­یاری در یادگیری در دهه ۱۹۷۰ میلادی نیز ادامه داشت. و در دهه ۱۹۸۰ تهیه­ مدلهایی که بهترین آموخته ها را از پژوهش عملی کند، مورد توجه بسیاری از استادان دانشگاه واقع شد. راجر و دیوید جانسون در دانشگاه مینه سوتا، رابرت سالوین در دانشگاه جان هاپکینز در بالتیمور مری لند، نیل داویدسون در دانشگاه مری لند و اسپنسرکاگان که پیش تر در دانشگاه کالیفرنیا در ریورساید بود و اکنون مدیر منابع برای معلمان در سان جوان کپیستراتو کالیفرنیاست، نامدارترین چهره های این گروه اند. افراد بسیار دیگری نیز در به وجود آوردن مجموعه روبه رشد تحقیقات وتجارب عملی یادگیری از طریق هم­یاری سهیم اند، ازجمله می توان از نانسی وتئودورگریو،الیوت آندرسون،نانسی شندویند، و پاتریشاروی نام برد(الیس و والن،۱۳۷۹).

تحقیقات زیادی وجود دارند که اثربخشی الگوی تعاملی را در بهبود روابط میان گروهی، سیالی کلام، سیال سازی ذهن و عزت نفس، تفکر سطح بالا، نگرش و انگیزش نشان می دهند(اسلاوین،مک کیچی وکولیک به نقل از شعبانی،۱۳۸۲) .   بنابراین، می توان چنین نتیجه گرفت که کودک تنها زمانی چیزی را به طور درونی شده و عمیق یاد می گیرد که به طور خودآگاه و فعالانه در آن به فعالیت ذهنی و عینی بپردازد و خود از آن کوشش­ها نتیجه گیری کند.

 

 

۲-۳-۱۳ ضرورت روش های فعال تدریس

براساس مبانی نظری مذکور، می توان گفت تدریس تعاملی یا فعال، تدریسی است که در آن رخدادهای آموزشی به صورت تعامل­های علمی، عاطفی و اجتماعی اتفاق می افتد. درتدریس فعال و تعاملی علاوه برتوجه به کسب اطلاعات و مهارت ها، به فرایند تفکر و اهداف اجتماعی آموزش تاکید فراوان شده است. نظریه پردازان تدریس تعاملی بر این باورند که مهارت های مهم زندگی از طریق تجارب تعاملی تقویت می شود. دراین بخش از پژوهش به برخی از ویژگی های روش های تدریس فعال که ضرورت استفاده از این روش ها را نمایان می سازند اشاره می گردد:

– در روش های فعال تدریس یادگیری عبارت است از تغییرات تجربه بر اثر رفتار یادگیرنده و کسب ساخت جدیدی از عملیات ذهنی . در این روش هایادگیری تابع تحول ذهنی کودک است. تحول روانی توضیح دهنده یادگیری است .(کریمی،۱۳۸۶).

– یادگیری در روش­های فعال تدریس  بر پایه­ اکتشاف و استقرار است . لذا در این روش­ها چگونه یادگرفتن مهم­تر از چه چیز یادگرفتن است .در روش­های تعاملی دانش آموزان روش یادگرفتن را نیز یاد می­گیرند.

– ماهیت یادگیری، تعاملی است خلاق که بدون وقفه بین دانش آموز و موقعیت آموزشی در جریان است .همان طور که پیاژه نشان داد، بیش تر آموخته های مهم ما حاصل تعامل با دیگران است. در روش های فعال تدریس آن­چه دانش آموزان انجام می دهد، سبب یادگیری می شود. یادگیــرنده بر اثر تاثـیر خود بر محیــط و واکنش فعال در برابر عمل محیط به پیـشرفت دست می یابد .

– معلمان فعالیت­های یادگیری از طریق تعاملی را به گونه ای سازمان می دهند که دانش آموزان حقیقتا به یکدیگر وابسته باشند و هیچ یک از اعضای گروه نمی تواند موفق شود، مگر این که تمام اعضا موفق شوند. شعار کلاس تعاملی وهم­یاری این است: یا همه نجات می یابیم یا همه غرق می شویم (الیس و والن،۱۳۷۹). لذا در این روش­ها جنبه های منفی رقابت دانش آموزان از بین می رود.

– یادگیری واقعی در این روش­ها عبارت است از فرایند تغییر دادن ادراکات جدید برای همخوانی آن­ها با ساخت­های شناختی فعلی از یک سو و تغییر دادن ساخت­های شناختی برای همخوان کردن آن با ادراکات جدید .

– یادگیرنده منبع اصلی تحول خویشتن است .یادگیری فعالیتی است که از فراگیرنده سر می زند و دایما در حال تحول است . لذا یادگیرنده هم تجربه را تغییر می دهد و هم خود  را براساس تجربه تغییر می دهد .

– فرایند یادگیری در زمان انجام دادن فعالیت دانش آموزان فرایندی خودگردان، خودفرمان، خودنظم جو و خودرهبر است.

– در روش­های فعال تدریس یادگیری از ثبات و پایداری بیش­تری برخوردار است. دانش آموزان اغلب در سطوح بالاترحیطه شناختی درگیر می شوند.و اکتسابات یادگیرنده در عمق حیطه های عاطفی و رفتاری نیز رسوخ می کند. دیوید جانسون(۱۹۸۹) معتقد است وقتی آن­چه را فرا می­گیرید برای دیگری توضیح دهید. یادگیری شما بسیار بیشتر از زمانی است که یادگیری فقط از طریق گوش کردن یا خواندن چیزی به تنهایی انجام می شود.

– در تدریس تعاملی بیشتر بر انتخاب آزاد معیارها و ارزش­ها برای رسیدن به حقایق علمی- اجتماعی براساس فعالیتی مردم سالارانه تاکید می شود. لذا سه اصل آزادی، مسئولیت وانتخاب نقش اساسی در این روش ها بازی می کنند (شعبانی،۱۳۸۲).

– در تدریس فعال وتعاملی هدف کسب حقایق علمی از طریق تحقیق، تفکر، مباحثه و استدلال منطقی، اصلاح وتقویت درک و فهم مهارت های تفکر است. روش های تعاملی فرصت مناسبی برای یادگیرنده ها ایجاد می کنند،تا بتوانند بر تجربه های خود، بازتاب داشته باشند و در نتیجه، قادر شوند تا تضادهای بین فهم و درک­های موجود خود را با تجربه های جدید، حل کنند و فهم و درک های بدیل را در نظر بگیرند (لاکروکس،۱۳۸۳).

– روش های تدریس فعال به اصلاح و تقویت مهارت های همکاری واحترام به اندیشه های دیگران، پرورش تفکر انتقادی و تحمل اندیشه های مخالف منتهی می گردد. وقتی دانش آموزان با ویژگی های مختلف در یک گروه کاری برای یک هدف مشترک کار می­ کنند،آن­ها نسبت به یکدیگر علاقه واحترام پیدا می­ کنند. یادگیری از طریق هم­یاری از سویی باعث افزایش پذیرش اجتماعی افراد می شود و از سوی دیگر روابط دوستانه بین دانش آموزان را افزایش می دهد (سالوین،۱۹۹۰).

– یادگیری از طریق روش فعال در پرورش اعتماد به نفس دانش آموزان بسیار موثر است. دانش آموزان موفقیت ها وحمایت را در گروه تجربه می کنند و زمانی که دانش آموزان دیگر از آن­ها سئوال می پرسند و به مشارکت آن­ها احتیاج دارند، خود را با ارزش احساس می کنند.

– هم­کوشی به وجود آمده در منظومه های مبتنی بر تشریک مساعی وتعامل بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فردگرایی ایجاد انگیزش می کند. دانش آموزان در این روش ها به منظور رضایت درونی فعال شده و کم­تر به مشوق های معلمان وابسته می شوند.

– مهارت های مهم زندگی نظیر صحبت کردن،گوش دادن، استدلال، وحل مساله از طریق تجارب تعاملی تقویت می شود. اگر ما برای مهارت های اجتماعی لازم، برای یادگیری وکار موثر و مفید با دیگران ارزش قایل هستیم، بایداز طریق روش های تعاملی این مهارت های اجتماعی را آموزش دهیم و انگیزه استفاده از این مهارت­ها را ایجاد کنیم.

– حاصل مطالعات پژوهشی بسیاری نشانگر این امر است که یادگیری از طریق هم­یاری نسبت به یادگیری انفرادی ویا رقابتی در افزایش موفقیت های تحصیلی کودکان به همراه رشد ادراک آن ها موثرتر بوده است (دیوید جانسون،۱۹۸۹). در مقایسه با روش تدریس مستقیم، روش فراگیری از راه هم­یاری کمک موثری در بالا بردن درصد موفقیت دانش آموز وبخصوص بالابردن نمرات امتحان دارد (کامیاب،۱۳۷۴).

– از نظر دانش آموزان، معلمی که از شیوه های یادگیری از طریق هم­یاری در آموزش استفاده می کند منصف­تر از معلمی است که از این شیوه ها استفاده نمی کند. و این معلم  را بیش­تر دوست دارند.هم­چنین وقتی معلم از گروه های هم­یار استفاده می کند مدرسه را بیش­تر دوست دارند (جانسون،۱۹۸۸).

– استفاده اسلوب مند و مکرر از روش گروه­های کوچک تاثیر مثبت عمیق بر فضای کلاس دارد،کلاس تبدیل به جامعه ای از یادگیرندگان می شود که به صورت فعال باهم کار می کنند تا دانش، صلاحیت و لذت افراد را بالا ببرند ( دیویدسون،۱۹۹۰).

علاوه براین ویژگی­ها به ده­ها مورد دیگر نیز می توان اشاره نمود.که به منظور جلوگیری از اطاله­ی کلام از ذکر آن ها اجتناب می گردد. روش های تدریس فعال و تعاملی بر رشد آگاهی های مربوط به فرایند مردم سالاری و برخی مهارت­های شناختی از قبیل تفکر و تحلیل ارزش ها تاکید دارند . تا امکان مشارکت در رفتارهای مردم سالارانه رافراهم کنند. در این روش ها سه وجه پویا و فعال کاوش، وحدت بخشیدن و تعالی در مرکز ثقل فعالیت­ها قرار دارند . و از تعامل این سه وجه دانش آموزان در یک فرایند فعال فکری به دانش و معرفت همراه با تعالی و ارزش می رسند. در چنین الگویی، یادگیری یک فرایند تعاملی بین دانش آموزان و محیط با غوطه ور شدن در تضادها و