طبق آن حقایق را ارزیابی می‌کنیم نابود میشود و ما می‌مانیم با یک رشته رویدادهایی که از لحاظ اهمیت و مایه‌ی ذاتی، همه با هم برابر و در یک پایه‌اند. مفهوم زمانِ تاریخی، که به دوران‌های از لحاظ کیفیت متفاوت، دلالت می‌کرد از بین می‌رود و تاریخ هر چه بیشتر چونان فضای نا مشخص جلوه می‌کند. منظور از اوتو پیا، همان مدینه‌ی فاضله‌ای است که همه‌ی فضایل و ارزش های انسانی در آن محـقق شده است و به اندازه‌ی ظرفیت وجودی و همت و معرفت و تلاش افراد و اعضاء جامـعه ، ارزش های مطلوب در آن عینیت یافته است. قطعاً اگر چنین ترسیمی از آیند‌ه‌ی جامعه وجود نداشته باشد، تلاش و تدبیری هم برای رشد و تعالی اجتماعی نخواهد بود و این، همانا رکود و یأس و انفعال انسانها را در پی خواهد داشت. این نتیجه‌ی حذف «ارزش ها» از زندگی انسان است از این دیدگاه غفلت از «ارزش ها»، انسان را به رکورد و توقف در «وضع موجود» محصور و محدود می‌کند و هر گونه تلاش و تدبیر و مبارزه برای تحقق «وضع مطلوب» و ایجاد دگرگونی مثبت در شرایط فعلی را، منفی و غیر موجه می‌سازد” (ذوعلم، ۱۳۸۰: ۳۱).
از آنجائی که مبحث ارزش ها بسیار پیچیده و گسترده است؛ لذا دقت و موشکافی عمیق در این مبحث ما را از انحراف به سمت ضد ارزش ها باز می‌دارد.
حضرت علی(ع) در نهج‌البلاغه خطبه ی ۳۵۱ می‌فرمایند: ای مردم درراستای هدایت از کمبود رهروانش وحشت‌زده نشوید ،که مردم زمان ماپیرامون خوانی گرد آمده‌اند که دوران سیریش کوتاه و گرسنگی‌اش طولانیست.
در تعریف ارزش ها گفته میشود: باورهای ریشه‌داری که افراد گروه، هنگام روبرو شدن با پرسش درباره خوبی‌ها و بدی‌ها و امور مطلوب به آن مراجعه می‌کنند. از آنجائیکه ارزش ها از لحاظ ریشه و منشاء پیدایش متفاوتند، این باورها گاه در اعتباریات صرف که مبتنی بر ذوق و سلایق افراد است ریشه دارند که در این صورت آن را اجتماعی می‌دانیم و ارزش های اجتماعی نام می‌نهیم و گاه این ارزش ها باورهایی هستند که در واقعیات نفس‌الامری ریشه دارند که تابع سلایق و امیال فرد نیستند که آنها را ارزش های دینی می‌نامیم (مریجی، ۱۳۷۸: ۲۹).
ارزش به عنوان تلاشی در نظرگرفته می‌شودکه سیستم نیاز را هم از لحاظ روانی و هم از لحاظ فیزیولوژیکی قانع می‌کند و از آنجائیکه انسانها در نیازهای روانی و فیزیولوژیکی با هم متفاوتند ؛لذا سیستم‌های ارزشی و شیوه و سبکهای متفاوتی وجود دارد. ارزش ها به خودکارآمدی و خودسنجی انسان کمک می‌کنند، ارزش ها به زندگی اهمیت می‌دهند و به مرگ معنی می‌بخشند و بدون ارزش ها زندگی مجموعه‌ای از حوادث بی‌معنی و مرگ، یک تجربه نابود کننده است(شاکلا[۱]، ۲۰۰۴ : ۳۷).
البته لازم به ذکر است که ارزش ها سببی هستند که طرفداران یک مکتب را به سوی مقاصد خاص می رانند. بر همین اساس هر کدام از مکاتب دیدگاه های خاصی نسبت به آن ها دارند..
علوی (۱۳۸۶) ارزش ها را از دیـدگاه مکاتب مختلف چنین بیان می دارد ایـده آلیست ها معتقد بـه
ارزش های مطلق و ثابت می باشند و از نظر آن ها ارزش ها دارای سلسله مراتب می باشند و می توان آن ها را اولویت بندی نمود. از نظر مکتب اگزسیتانسیالیسم ارزش ها نه مطلق هستند و نه بامعیارهای خارجی تعیین می شوند؛ بلکه ارزش ها توسط انتخاب های آزاد افراد تعیین می شوند.مکتب پراگماتیسم، ارزش ها رانسبی و در حال تغییر می داند. این مکتب مواردی را که در عمل ( تجربه) سودمند باشند را ارزشمند می داند. رئالیست ها دو دسته اند: رئالیست های تعقلی معتقد به ارزش های ثابت و مطلق هستند. آن ها معتقد به ارزش هایی هستند که به علت انطباق با طبیعت انسان برای تمامی انسان ها ارزشمند هستند. ما رئالیست های طبیعی معتقد به نسبی بودن ارزش ها هستند؛ امادر اسلام اعتقاد بر آن است که ارزش ها مطلق و غیر قابل تغییر هستند و علت این امر را انطباق آن ها با فطرت انسان بیان می دارد.
کدیور(۱۳۷۸: ۹۵ و ۹۳)می گوید در حالی که بعضی از روان شناسان بر این عقیده هستند که انسان، ارزش های اخلاقی خود را با توجه به شرایط محیط از والدین و سایر عوامل مؤثر در این زمینه کسب می‌کنند. پیاژه تحول شناختی فرد را مبنای تحول ارزش ها و معیارها قرار داده و بعضی از عوامل اجتماعی و از جمله گروه همسالان را در این زمینه با اهمیت تلقی می‌کند، البته وی عنصر اصلی درونی شدن ارزش ها را تعامل فرد با گروه همسالان می‌داند و اعتقادی به اخذ و کسب منفعلانه ارزش ها ندارد. در این دیدگاه کودک باید خود به گونه‌ای فعال با مسائل درگیر شود در غیر اینصورت برداشتی سطحی از مسائل به دست خواهد آورد. کودک و نوجوان باید شخصاً به روابط مبتنی بر احترام متقابل و همدلی با دیگران برسد. آنها از طریق ارتباط با همسالان عملاً خود مسائل را شناسایی می‌کنند و به راه حل‌‌ها می‌اندیشند از نظر کلبرگ تشویق دانش آموزان به بحث درباره مسائل مختلف، توجه به نظر دانش آموزان، کمک به آنها در جمع بندی مطالب و مشارکت فعالانه آنها در مسائل اخلاقی از مهمترین ابزارهای معلمان در کمک به رشد قضاوت‌های اخلاقی آن‌هاست، بر عکس، نصیحت و موعظه و بی توجهی به نظرات دانش آموزان اداره ی کلاس به صورت مقتدرانه و تنبیه آنها به دلیل عدم رعایت موارد اخلاقی، از جمله شرایط نا مناسب برای رشد اخلاقی دانش آموزان به حساب می‌آید.
به طور کلی آموزش را می‌توان از دو جنبه‌ی آموزش مطالب جدید و یا اصلاح مطالب قبلاً آموخته شده و یا تأثیرات غلط ایجاد شده‌ی ناشی از برخوردهای محیطی بررسی کرد. واضح و مبرهن است که آموزش و یا تربیت کودکانی که در سنین بسیار پایین هستند و هنوز به طور رسمی در محیط اجتماع حاضر نشده و در معرض ارزش ها و اخلاقیات اکتسابی محیطی قرار نگرفته‌اند به مراتب آسانتر از اصلاح آموخته‌های نادرست، نوجوانان یا جوانانی می‌باشد که مدتهای مدیدی به علت روحیه تأثیر پذیری و یا آموزش نابجا و غلط، صفات ناپسندی را از طریق خانواده، همسالان و یا جامعه کسب نموده‌اند.
در مورد اینکه آیا امکان تغییر این صفات یا اخلاقیات وجود دارد یا خیر؟ نظرات متفاوتی وجود دارد؛ اما دانشمندان تعلیم تربیت اسلامی دو نظر اسلامی درباره امکان تغییر اخلاق اظهار نموده‌اند.
۱٫نظریه سجیه‌های مخفی و پنهان:
این نظریه می‌گوید که کودک دارای سجایا و صفاتی است که بالقوه قابل رشد و نمو و به فعلیت رسیدن است و این امر در صورتی است که شرایط تربیت فراهم باشد. صفات مخفی را در عقل و نهاد کودک به بذری تشبیه کرده‌اند که در زمین، نهان است و زمانی رشد و نمو می کند که محیط مناسبی برای آن فراهم شود. غزالی می‌گوید آنچه خداوند آفریده به دو قسم تقسیم میشود قسمی که ما بشر نمی‌توانیم در آن تصرفی نماییم و تغییری در آن ایجاد کنیم مانند آسمان و زمین و قسم دیگر، اخلاق است و در آن قوه و قابلیتی وجود دارد که می‌تواند کمال بعدی را بپذیرد. البته در صورتی که شرایط تربیت فراهم شود. اینگونه تربیت اختیاری است زیرا یک بذر، سیب یا خرما نیست ولی به وسیله‌ی تربیت باغبان ـ هسته خرما ـ خرما میشود. و هسته‌ی سیب ، سیب میشود.
۲٫نظریه صفحه‌ی پاکیزه از نقش:
مربیان اسلامی این نظریه را اینگونه تفسیر نموده‌اند که کودک دارای هیچ نقشی نیست و بنابراین
قابل است که هر گونه نقشی را بپذیرد وی دارای هیچ رأی و تصمیمی نیست که او را به چیزی و یا از چیزی متمایل سازد (حجتی ،۱۳۶۶«الف»:۲۶۱).
از سوی دیگر، از جهت این که انسان موجودی صاحب اختیار و با اراده خلق شده است و کتاب مقدس ما قرآن نیز به عنوان کتاب هدایت، سرشار از راهنمائی ها و شیوه هایی جهت پرهیز از صفات رذیله و کسب صفات پسندیده جهت نیل به سعادت بشر می‌باشد؛ لذا بدون تردید می‌توان پذیرفت که امکان آموزش ارزش ها و یا حتی اصلاح صفات رذیله در آدمی وجود داشته که اگر چنین نمی‌بود، رسالت انبیاء و نزول کتاب هدایت قابل توجیه نبود. مولای متقیان حضرت علی (ع) در نامۀ ۳۱ نهج البلاغه خطاب به فرزند خود حضرت امام حسن مجتبی می‌فرمایند: «انما قلب الحدیث کالارض الخالیه ما القی فیها من شیءٍ قبلته فبادرتک بالادب قبل ان یقسو قلبک و یشتغل لبّک»: «قلب نوجوان چونان زمین کاشته نشده، آماده‌ی پذیرش هر بذری است که در آن پاشیده شود پس در تربیت توشتاب کردم پیش از آن که دل تو سخت شود. »
داوودی( ۴۶:۱۳۸۹) به نقل از سجادی ده رویکرد را در تربیت اخلاقی معرفی کرده است بدین شرح:
۱٫رویکرد غیر مستقیم یا رویکرد تلویحی و ضمنی، بدین معنا که عقاید مذهبی و ارزشی باید به
صورت تلویحی و ضمنی در برنامه‌ی درسی گنجانده شود.
۲٫رویکرد مبتنی بر تأکید بر جنبه‌های ذهنی اخلاق و ارزش ها. رویکرد پیاژه و نوکانتیان نمودی از این رویکرد است.
۳٫رویکرد اخلاق مراقبتی یا رویکرد مسئولیت اجتماعی
۴٫رویکرد پیامدگرا که به اثر و علت رفتارهای اخلاقی توجه دارد و نه به اصول و قواعد اخلاقی
۵٫رویکرد الهیاتی که رفتارهای اخلاقی را امری فرا انسانی می‌داند.
۶٫رویکرد علمی، این رویکرد به آثار بیرونی و عینی رفتارهای اخلاقی توجه کرده و آن را ملاک داوری می‌داند.
۷٫رویکرد تبیین ارزش ها، این رویکرد نیز معتقد است که تنها باید ارزش ها را برای دانش آموزان تبین کرد و از تلقین آن ها خودداری کرد .
۸٫رویکرد تحلیل ارزش ها ، این رویکرد نیز معتقد است باید دانش آموز بتواند چـرایی ارزش های
اخلاقی را توجیه کند و این بهترین راه برای آموزش اخلاق است.
۹٫روان تحلیل گری، نیز معتقد است رفتارهای انسان ریشه در ناخود آگاه او دارد و باید تحریکات ناشی ا ز آن کنترل شود.
- یادگیری اجتماعی، این رویکرد معتقد است انسان از راه مشاهده ی رفتارهای تقویت شده ،انجام رفتارهای اخلاقی را می‌آموزد. بنابراین، آموزش مستقیم، الگو سازی و تقلید و تقویت، نقش مهمی در تربیت اخلاقی دارند.
لطف آبادی(۱۳۸۱) معتقد است که آموزش اخلاقی و دینی باید، همانند هر نوع آموزش دیگری، بر مجموعه‌ای از اصول تعلیم و تربیت متکی باشد تا به نتیجه برسد. اصول شناخته شده ی کلاسیک تعلیم و تربیت (اصل کمال، حریت، سندیت، فعالیت، فردیت، اجتماع و تناسب وضع و عمل) نیز در این آموزش‌ها همچنان دارای اهمیت است. برخی از روان شناسان در سال‌های اخیر کوشیده‌اند اصول تازه‌ای را در آموزش اخلاقی و دینی مطرح سازند. به طور مثال ویلیام دامون (۱۹۸۸، ۱۹۹۵) معتقد است که این آموزش‌ها باید بر اساس یافته‌‌های دقیق علمی درباره طبیعت نوجوانان و جوانان و سطح رشد اخلاقی و دینی آنان ارائه شود. دامون شش اصل اساسی را در برنامه‌های آموزش اخلاقی و دینی پیشنهاد می‌کند:
۱٫رشد آگاهی اخلاقی نوجوانان و جوانان در جریان تجارب آنان با محیط طبیعی ِزندگی اجتماعی ـ فرهنگی خود آنان شکل می‌گیرد.
