فرض کنیم معلمی جدیدالورود با مدرک کارشناسی در سال ۱۳۹۲ وارد سیستم آموزشی شود. در صورت احراز کلیه شرایط در سال ششم از خدمت توفیق می یابد در آزمون مرتبه «مربی معلم » شرکت کند و وارد اولین رتبه اصلی نظام شود. همین فرد تا رسیدن به مرتبه «دانشیارمعلم »که سومین وآخرین رتبه معمول از این مدرک تحصیلی است با در نظر گرفتن یک سال تحصیلی در سال ۲۲ از خدمت خویش یعنی سال ۱۴۱۴ به رتبه دانشیار معلمی نائل می شود. تحقق این شرایط برای دارنده مدرک کارشناسی ارشد برای ورود به رتبه «استاد معلمی » به عنوان بالاترین و آخرین رتبه در سال ۲۵ از خدمت اتفاق می افتد و دارنده مدرک دکتری بعد از ۲۰ سال به رتبه مذکور نائل خواهد شد.در این صورت به گفته وزیر، با اجرای این قانون، معلمی که به رتبه استاد معلمی برسد، حداقل ۶۰ تا ۷۰ درصد افزایش حقوق خواهد داشت.

با توجه به این­که پایه­ اولیه حقوق نامشخص است اولا: معلوم نیست افزایش در رتبه های اول تا سوم به ترتیب جند درصد خواهد بود و در نهایت این نسبت چگونه قرار است تحولی اساسی را ایجاد کند؛ ثانیا: هیچ مقایسه ای وجود ندارد تا نشان دهد معلمان نسبت به سایرین که در این نظام نیستند چگونه و با چه تفاوتی از نظر حقوق و مزایا ممتاز خواهند شد.

۲-۵-۸-۵ چشم انداز طرح برای معلمان فعلی

اما در این میان معلمان فعلی، مخصوصا معلمان با تجربه بالا، وضعیتی متفاوت دارند.خیل کثیری از معلمان که اکنون بر اساس وعده های داده شده، چشم امید به نظام رتبه بندی و بهتر شدن وضعیت دوخته اند، با اجرایی شدن طرح، تلاش برای قرار گرفتن در طرح را آغاز خواهند کرد. در این هنگام بخشی ازآن ها متوجه خواهند شد که باید یک­بار دیگر به ابتدای خط باز گردند و برای کسب رتبه نخست یعنی «مربی معلمی» وحدود « ۲ دهم درصد یا اندکی بیش تر» نیز برای «استادیار معلمی» امتیاز جمع آوری کنند. ابتدا گواهی صلاحیت حرفه ای بگیرند سپس در دوره های ضمن خدمت – حوزه تربیتی وتخصصی – شرکت کنند، هم­زمان به فکر امتیازات مناسب در ارزش­یابی های خویش باشند، و در نهایت در آزمون شایستگی تخصصی رتبه مرتبط شرکت نمایند .و در ادامه برای احراز شرایط رتبه های بالاتر نیز، دست به قلم ببرند و به پژوهش، تحقیق و تالیف مقاله، وکتاب در زمینه تخصصی یا مسائل آموزش وپرورش، یا در زمینه های علمی- تربیتی وتخصصی گروه خود بپردازند.

این در شرایطی است که دانش آموختگان دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد برای پژوهش و تحقیق تربیت نشده اند. و گذشت ایام وشرایط زندگی نیز اتخاذ رویکردهای پژوهشی را در عمل برای بخش اعظمی از جامعه آماری مورد نظر بسیار دشوار نموده است.

نتیجه این امر در نهایت شکل دادن تألیفات نه چندان عمیق، وترویج سطحی نگری در حوزه پژوهش، و یا در انتها، تعدیل توقعات سیستم آموزش وپرورش از مشمولین طرح خواهد بود،که نمی تواند به هیچ وجه مورد انتظار طراحان باشد.

بخشی دیگری از معلمان، به ویژه معلمان با مدرک کارشناسی ارشد و دکتری، به دلیل تجارب مختلف در زندگی شغلی خویش شرایط متفاوتی را خواهند داشت.

این گروه از معلمان دارای تجربه بالا هستند. آن ها بعد از سال های ۱۳۷۰، در قالب نظام هم­ترازی، عناوینی چون مربی،استادیار ودانشیار را کسب نموده بودند، ودر این مسیر بتدریج به درجات مربی، استادیار یا دانشیار با پایه های مختلف ارتقا یافته بودند. آن ها یک بار حدودا در سالهای ۱۳۸۳ به دلیل اجرای دستورالعمل مسیر ارتقای شغلی معلمان، با رتبه های خویش وداع کرده اند . این گروه برای انطباق با شیوه جاری رتبه بندی، به جمع آوری امتیاز می پرداختند.آن ها نیاز داشتند، برای قرار گرفتن درپایه های «ارشد، خبره و عالی» به تدریج و به ترتیب ۶۰۰،۱۱۰۰ و ۱۶۰۰ امتیاز از محل های مختلف کسب کنند.

انتقال به این شیوه، از آنجایی که بخشی از مستندات مورد نیاز آن ها با تکیه بر سوابق و تجربه های پیشین، قابل جمع آوری بود، چندان دشوار به نظر نمی رسید، و به همین دلیل می توان گفت این روند بدون توجه به درستی یا نادرستی آن،تنشی ایجاد نکرد، سبب دل­زدگی معلمان نگردید، ومعلمان توانستند از عهده آن برآیند، ودر هر حال لازم نبود تمام تمرکز خویش را ازتعلیم وتربیت به جمع آوری امتیازات اختصاص دهند.

ازسال ۸۸ ۱۳به بعد نیزکه دولت پس از سال ها مسکوت ماندن «نظام هماهنگ حقوق»، به صورت ضرب الاجلی اقدام به صدور حکم کرد، و در این احکام، ردیف هایی همچون حق شغل، حق شاغل، تفاوت تطبیق، حق مدیریت و… را تعریف نمود همچنان این عناوین در حکم کارگزینی معلمان خودنمایی می کرد.

نظام رتبه بندی جدید قصد دارد به بازنگری اساسی دراین رتبه بندی بپردازد. سوال اساسی این است: «آیا رتبه بندی و یا گواهینامه­های متعدد در افزایش منزلت اجتماعی معلمان تاثیر خواهد گذاشت؟»

بعضی محققان علوم اجتماعی بر این باورند که در نظام قشربندی اجتماعی، جامعه به مشاغلی که بر عهده گرفتن آن ها دشوارتر و ناخوشایندتر است اما برای بقای جامعه ضرورت دارند، پاداشهای بیش تری را اختصاص می دهد تا افراد با استعداد، شایسته، توانا و لایق، انگیزه کافی برای برعهده گرفتن این سمت های دشوار را پیدا کنند. مهم ترین این پاداشها عبارتند از: درآمد بالاتر، فراغت افزون تر و منزلت اجتماعی بیش­تر.

آموزش وپرورش نیز می تواند، در صورت تمایل افراد جامعه برای برعهده گرفتن این نقش اجتماعی، در ورود به این شغل سخت گیرانه عمل کند.اما ابتدا لازم است با روش های سهل گیرانه درشرایط واعطای پاداش مناسب، نگرش عمومی در ضعف بنیان های مالی را تغییر دهد، تا تقاضا برای ورود شایستگان به آموزش و پرورش افزایش یابد،ودر نتیجه حق انتخاب از خیل کثیر متقاضیان برای نقش معلمی فراهم آید، سپس به شیوه های سخت گیرانه آنهم در جذب نیرو و «نه نگهداشت آن» روی آورد. بنابراین، در هر حال اعتبار بخشیدن به جامعه هدف، مستلزم پرهیز از تنگ نظری در تسهیل شرایط ارتقاء وبهره مندی از پاداش مناسب است.

واقعیت های اجتماعی نیز نشان می دهد قدر و منزلت نقش های اجتماعی نظیر پزشکان و مهندسان که بعضی معتقدند در زمره مشاغل با منزلت بالا، تصور می شود نیز، به دشواری دریافت صلاحیت های ضمن اشتغال مانند دریافت نظام مهندسی یا مجوزهای طبابت وگواهی مطب، بعد از پایان تحصیلات دانشگاهی بر نمی­گردد، بلکه روشن بودن نقش، و تعریف شدن به عنوان یک حرفه مشخص، و به تبع آن درآمد بالا- که یکی ازمعیارهای قوی در قضاوت جامعه است- چنین منزلتی را پدیده آورده است! وتقریبا می توان ادعا کرد، جامعه این اعتبار و منزلت یا پایگاه اجتماعی را، برای این نقش ها به طور کلی قائلند، نه فقط برای گروهی که تخصص های ویژه ای دارند.

این قیاس برای آن است که بگوییم سخت­گیرانه عمل کردن در اعطای گواهی­نامه­های صلاحیت و گواهی­نامه­های تخصصی تحقق شرایط احراز در نظام رتبه بندی، آن هم بعد از احراز نقش معلمی، کمکی به ارتقای سطح منزلت اجتماعی معلمان نخواهد کرد.

عناوین ساخته شده برای نظام رتبه بندی معلمان نیز که عینا از آموزش عالی وبا افزودن پسوند معلم به عاریت گرفته شده هیچ اعتباری به این نقش اجتماعی بالذاته مهم، نمی دهد. بلکه یک رابطه تصنعی بین عنوان و نقش را در ذهن مخاطب متبادر می سازد .به مثابه میوه­های به شاخسار درختی بسته باشند . زیرا این عنوان برآمده از فرهنگ سازمانی حاکم بر آموزش وپرورش نیست و اقتضائات رابطه معلمی و شاگردی را در درون خود ندارد.
وزیر آموزش و پرورش در چهل و یکمین نشست اعضای معاونان این وزارتخانه که در اردوگاه شهید باهنر تهران برگزار شد گفته است: «انتخاب اسامی مربی معلم، استادیار معلم، دانشیار معلم و استاد معلم به واسطه ارزشی بودن آن ها در جامعه صورت گرفته است.»

این استناد بیانگر آن است که از دید ایشان عنوان معلمی، برای شناخته شدن و معتبر گشتن باید در مجاورت با واژه های دیگری نظیر استاد و دانشیار قرار گیرد، حال آنئکه مقام استادی که مفهومی بسیار ارزش­مند است به واسطه اعتبار معلمی آن است که شایستگی قرار گرفتن در بالاترین پایگاه اجتماعی را پیدا می کند .تامل در مفاهیم دینی و فرهنگی به خوبی موید این مطلب است. اما چرا این اعتبار، در دو بستر اجتماعی متفاوت یعنی مدرسه و دانشگاه، مزایای متفاوتی به دنبال دارد دلایل دیگری دارد. قطعا به دلیل عناوین مترتب بر آن ها نیست.

۲-۵-۸-۶ پیشنهادات

تلاش برای تغییر در نوع نگرش جامعه و مردم، به نقش معلمان در طول دهه های گذشته، همواره دغدغه مسولان ومتولیان مستقیم آموزش وپرورش بوده است .اما این تغییر عزمی راسخ و فراتر از توجه یک وزارتخانه ویک نهاد را می طلبد، گرچه به نظر می رسد، تدوین و تصویب سند بنیادین از طریق شورای عالی انقلاب فرهنگی،به عنوان یک ضرورت سبب شده است تا این احساس پدید آید، نیم نگاهی از توجه عمومی تر به آموزش وپرورش، در حال پدید آمدن است.

اما هنوز هم می توان ادعا کرد، در اراده مردان حوزه تصمیم، اتفاقی بالاتر از تدوین مفاهیم، مشهود نیست. هنوز مشخص نیست پشتوانه علمی پیگیری شیوه های تغییر نگرش جامعه به نقش اجتماعی معلمان در نظام رتبه بندی کدام تحقیق دانشگاهی یا پژوهش علمی است. وقتی در باره نقش نظام رتبه بندی تشبیهات اغراق آمیز ذکر می شود باور می کنیم که برچسب وپول تنها عوامل آفریننده منزلت اجتماعی هستند. بدیهی است که وقتی اهمیت نقش ها با پول قضاوت می شود یکبار برای همیشه باید نقش های مزبور را از آن بهره مند ساخت.

ساده تر بگوییم هنوز نشانی از تغییر وضرورت، در جامعه دیده نمی شود. هنوز این بستر مهیا نیست تا باور کنیم، آرمان ها، اهداف وشعارها ی زیبا و وزین مطروحه در سند بنیادین، قابل عملیاتی کردن نیستند، مادام که ضرورت را در تبیین برنامه ­های­مان بیابیم و به آن عمل کنیم. متاسفانه، تظاهرات لفظی ارادت به جامعه معلمان، شعارزدگی و عدم اعتقاد حقیقی به این نقش مهم، سبب شده از درک عمیق این موضوع غافل بمانیم، که «دانایی به تنهایی قدرت است» و توسعه دهندگان دانایی و شکل دهند گان به دانایی،این قدرت را دارند که نگرش های مثبت یا منفی خویش را، در زمینه های مختلف، به باورهای جامعه در باره اقتصاد،فرهنگ، قدرت وحکومت تبدیل نمایند.
هنوز بودجه، اعتبارات، درجه بندی و رتبه دهی دغدغه هایی است که نمی توانیم از آن رهایی یابیم. همیشه اینگونه بوده است هرگاه متولی پیدا می شود، که قصد بهبودی در نظام آموزش وپرورش را دارد، موضوع اعتبارات آن آنقدر مهم می شود که خواسته یا ناخواسته مجبور است، برنامه را آنقدر محدود نماید،که میزان متقاضیان، با اعتبارات قابل پیش بینی به تطابق برسد . نظام رتبه بندی که قصد دارد ۷۰ درصد اعتباراتش را از محل مهندسی نیروی انسانی فراهم آورد، گرفتار چنین آسیبی است . محور تامین اعتبارش به عاملی گره خورده است که گویی طراحان طرح، پیشاپیش تلاش نموده اند، پاسخی متقاعد کننده به منتقدین مالی ارائه کنند!

گذشته از آن، وقتی مقرر می شود، اهدافی ضروری و مهم، با برنامه هایی شتابزده و ابهاماتی فراوان، در زمانی نامناسب، و بدون بررسی علمی زمینه های تحقق آن، و عدم اتکا کافی به نظرات مشمولین طرح، پیگیری، وعملیاتی شود، این ذهنیت را بوجود می آوردکه باور عمیقی پشتوانه برنامه نیست، وطرح آن با شرایط مذکور به غیر از شکل گیری انتظاراتی که، محتمل است ناکام بماند، نتیجه ای را در بر نخواهد داشت.

-ابتدا مصوبه مجلس در خصوص ماده­ی واحده و خروج آموزش و پرورش از شمول مدیریت خدمات کشوری تعیین تکلیف شود.و سپس امکان تحول در درون نظامی معین، به برنامه تبدیل گردد. زیرا مشمول نظامی مستقل در جذب و استخدام و نگه­داشت و ارتقا شدن، اقتضائاتی را خواهد داشت که این اقتضائات در شرایط مدیریت خدمات کشوری که جامعیت دارد نمی تواند وجود داشته باشد.

– نظام رتبه بندی مورد بازنگری اساسی قرار گیرد. و بهبود وضعیت معیشتی معلمان هدف اساسی طرح قرار گیرد نه نظام رتبه بندی که

– آشنایی با آداب و مهارت های زندگی و به‌کارگیری آن ها؛

– آشنایی با تأثیر کار و تلاش در پیشرفت کشور، مشاغل و فرایندهای اقتصادی در محیط زندگی؛

– توانایی به‌کارگیری مهارت های اصلی زبان و خواندن و نوشتن متون زبان فارسی؛

– توانایی به‌کارگیری مفاهیم و مهارت های پایه­ ریاضی در حلّ مسائل روزمره زندگی؛

– نگرش ها و مهارت های پایه در خلق آثار فرهنگی هنری با رویکرد تربیت هنری؛

– شناخت و کاربرد روش ها، مواد و ابزارهای علمی و فناورانه در یادگیری و زندگی روزمره.

۲-۶-۳جدول مواد و ساعات درسی پایه­ ششم

نظر به مجموع ساعات سالانه­ی دور­ی ابتدایی که شامل۸۵۰ ساعت فعالیت کلاسی است، جدول مواد درسی و ساعات هفتگی دروس پایه­ ­ششم به شرح ذیل خواهد بود:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ردیف	مواد درسی	ساعت
۱	قرآن	۳
۲	تعلیمات دینی و اخلاق	۲
۳	زبان و ادبیات فارسی	۵
۴	مطالعات اجتماعی و آداب زندگی	۳
۵	ریاضیات	۴
۶	علوم تجربی	۲
۷	هنر	۲
۸	سلامت و تربیت بدنی	۲
۹	تفکر و پژوهش	۱
۱۰	کار و فناوری	۱
جمع ساعت در هفته		۲۵

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۲-۶-۳ پایه تحصیلی ششم ابتدایی

براساس سند «تحول راهبردی آموزش و پرورش» ساختار دوره های تحصیلی از نظام ۵ – ۳ – ۴ به نظام ۶ – ۳ – ۳ تغییر یافته و از سال تحصیلی ۹۲ – ۹۱ اجرا و پایه ی ششم به سنوات تحصیلی دوره­ی ابتدایی اضافه می شود.

بر اساس اهداف مصوب شورای عالی آموزش و پرورش در دوره ی ابتدایی و اهداف تفصیلی دوره ی ابتدایی در برنامه ی درسی ملی و جدول یادگیری ها و صلاحیت های مشترک همان سند، به شرح ذیل تدوین شده است :

–   کسب منش تفکر و تعقل؛

–   ایمان به خداوند، پیامبران، ائمه اطهار (ع)، کتب آسمانی و عالم غیب؛

– کسب خود آگاهی و باور به کرامت و ارزش­مندی انسان و زندگی پاک و سالم؛

– باور به ارزش­مندی نهاد خانوادگ، وطن و فرهنگ و هویت اسلامی- ایرانی و ارج نهادن به میراث فرهنگی؛

– باور به ارزش­مندی برقراری ارتباط با دیگران و مهارت در تشخیص عمل مناسب و ابراز آن در موقعیت های اجتماعی مختلف؛

–   باور به ارزشمندی علم و علم جویی و کوشش؛

– باور به هدف­مندی خلقت، آیه بودن آن، ارزشمندی مخلوقات و درک قوانین و زیبایی های جهان آفرینش؛

–  آشنایی با اصول و فروع دین و احکام اولیه ی دینی و اهتمام به انجام واجبات و ترک محرمات؛

– آشنایی اجمالی با مقوله ی ولایت فقیه در عصر امام زمان ( عج)؛

–  تسلط بر خواندن قرآن کریم و توانایی تدبیر و تعمق در آیات؛

–  شناخت نیاز ها، علایق، توانایی ها و استعدادهای خود و راه­های تامین، تحقق و ابراز آن ها؛

–  جانب­داری از ارزش های دینی و رفتار های پسندیده وانجام اعمال نیک بر اساس نظام معیار؛

–  کسب آداب و مهارت های زندگی پاک و سالم یادگیری مادام العمر؛

–  آشنایی با تاثیر کار و تلاش در پیشرفت کشور، مشاغل و فرآیند های اقتصادی در محیط زندگی؛

–  آشنایی با نظام و حکومت جمهوری اسلامی و نهادها و موسسات اجتماعی؛

–  آشنایی با مفاهیم و مهارت های جغرافیایی و شیوه ی زندگی مردم در محیط های مختلف جغرافیایی؛

–  آگاهی از میراث فرهنگی و گذشته مردم ایران در دوره های مختلف تاریخی؛

–  تسلط بر مهارت های اصلی زبان و خواندن و نوشتن متون زبان فارسی؛

–  تسلط بر مفاهیم و مهارت های ریاضی پایه و به کارگیری آن در حل مسائل روز مره ی زندگی؛

–  شناخت و کاربرد روش ها و مواد و ابزارهای علمی و فناورانه در یادگیری و زندگی روزمره؛

– شناخت طبیعت، منابع و قوانین حاکم بر آن و اهتمام به حفاظت و بهداشت آن.

۲-۶-۴ مزایا و معایب نظام آموزشی ۳-۳-۶ 

با توجه به این که بچه ها در این سن  هنوز آمادگی مواجه شدن با گروهی از معلمین را ندارند، _برای هر درس یک معلم_ و خود این امر باعث بیش ترین افت تحصیلی  می شد،  پایه­ ششم می ­تواند این امر را یک سال به تاخیر اندازد و تا دانش­ آموزان آمادگی بیش تری پیدا کنند

سطح دروس  راهنمایی با ابتدایی خیلی نزدیک به هم نیست که پایه­ ششم می تواند این خلا را پر کند و دانش ­آموز را آماده نماید

مسئولان مدارس راهنمایی بیش ترین مشکلات رفتاری را با  این گروه از بچه ها دارند. بنابراین، ششم ابتدایی پایه ای برای تقویت هدف‌های جا مانده در دوره ابتدایی است که از این لحاظ می ­تواند یاری­گر بچه ها باشد.

نظام آموزشی کشورمان از زمان شروع آموزش تعلیم و تربیت سنتی در ایران تاکنون تغییرات چشم­گیری را به خود دیده  و نظام کنونی قابل مقایسه با نظام­های ابتدایی نیست، تغییر سازنده در هر نظامی نشانه پویایی آن نظام آموزشی است و نظام­های بسته هیچ گاه نتوانسته­اند به مرحله شکوفایی و هدف های غایی خود دست یابند، بحث در مورد مزایا و معایب هر نظامی که هنوز به مرحله اجرا در نیامده خوش بینی و بدبینی هایی را به دنبال دارد، اما نمی­توان چشم بسته نیز به استقبال نظامی جدید با هدف­های جدید رفت، این مثل آن است که عضو یک خانواده باشی و ساختمان آن و اثاثیه را تغییر دهند و شما هیچ نقش و فعالیتی  در آن نداشته باشی، پس معلمین لازم است که به جوانب مثبت و منفی این نظام جدید آگاه باشند، چون در سال تحصیلی باید با آن رو به رو شوند و بتوانند به نحواحسن آن را در آموزشگاه ها اجرا کنند.

علاوه بر قشر فرهنگی  نظام ۳-۳-۶ از طرف والدین و مردم عادی، کارشناسان، برنامه ریزان مورد نقد و بررسی قرار می گیرد و ایده ها و

آن­ها را ارائه می دهد. این فرایند  به طور مطلوب انجام نمی گیرد، مگر آن­که روش شناسی پژوهش کیفی به صورت دقیق  رعایت گردد .پژوهش موردی یکی از رویکرد های پژوهش کیفی است. پژوهش موردی عبارت است از مطالعه عمیق بر روی نمونه هایی از یک پدیده در محیط طبیعی آن و از دیدگاه افرادی که در آن پدیده مشارکت دارند(گال، بورگ وگال، ۱۳۹۰).

به دلیل تنوع فهم­ها و برداشت­های موجود از مطالعه موردی، می­توان  به شماری از ویژگی­های عمده­ی این روش اشاره کرد که مشخصه­ی آن محسوب می­شوند. به عنوان نمونه یکی از دلالت­های  مهم اصطلاح  مطالعه موردی ناظر بر این واقعیت است که پژوهش کیفی، متمرکز بر مطالعه‌ی موارد است، نه جامعه‌ها و نمونه‌ها.

اما زمینه های مورد بررسی در رهیافت مطالعه­ موردی  می ­تواند بسیار متنوع و  متفاوت باشد. از یک گروه کوچک گرفته تا یک سازمان یا حتی یک جماعت کامل . علاوه بر این موارد، یک فرد، یک فعالیت یا یک واقعه خاص نیز می­توانند موضوع مطالعه موردی قرار گیرند. بنابراین اندازه مورد تحت بررسی از یک فرد واحد ، تا گروه­هایی از مردم، سازمان­ها و یا کل فرهنگ، تغییر می­پذیرد. انتخاب موردها برای مطالعه، بستگی تام به هدف تحقیق دارد.  و متناسب با اهداف خاص و ویژگی­های موضوع هر مورد تحقیق خاص، استراتژی یا رهیافت تحقیقی مطالعه موردی، روش­های متفاوتی را از جمله مشاهده­ مشارکتی، مصاحبه عمیق، مصاحبه متمرکز گروهی، تحلیل سند، و تحقیق آرشیوی  را به کار می­گیرد.

نکته مهم به لحاظ روش­شناختی  آن­که باید  بر این مساله تاکید کرد که مطالعه موردی آن­جا که بافت تحقیق پیچیده­تر از آن است که بتوان با روش تجربی و یا پیمایش، آن را بررسی کرد، بسیار مفید است. البته گاه  در مواردی نیز  می­توان از مطالعه موردی  در پشتیبانی از دیگر روش­های تحقیق شامل تکنیک­های کمی، استفاده­کرد.

به طور کلی می­توان این گونه نسبت به رهیافت مطالعه موردی به جمع­بندی دست زد که « این استراتژی تحقیق، سعی بر آن دارد  که یک پدیده­ اجتماعی  خاص را درون یک  یا چندین موقعیت طبیعی که پدیده اجتماعی در  چارچوب آن (ها) روی می­دهد، فهم کند. و هدف آن می ­تواند فراهم نمودن توصیفی با جزئیات کامل از طریق مثالی خاص و یا تولید و یا آزمودن نظریات خاص  باشد» (بلوور و وود،۲۰۰۶).

۳-۲ روش­های مورد استفاده در مطالعه­موردی

همان­طور که ذیل مدخل تعریف مطالعه موردی هم به این مساله اشاره شد، در این رهیافت متناسب با اهداف هر  تحقیق خاص، برای جمع­آوری داده­ ها معمولا از روش­های چندگانه و متعددی  از جمله مصاحبه­ها، مشاهدات، روش­های اسنادی، ضبط صدا یا تصویر، استفاده می­شود. و جمع­آوری داده­ ها به طور معمول، در مدت­زمانی طولانی صورت می­پذیرد.  نکات یادداشت شده در میدان تحقیق، منبع اساسی داده­ ها هستند. این یادداشت­های میدان تحقیق دربردارنده­­ی گزارشات و تفاسیر مداوم محقق و اعضای تیم تحقیق است که در آن­ها، مشاهدات، عکس­العمل­ها، و ایده­های به ذهن رسیده، ثبت شده ­اند.

محقق در این پژوهش با بهره گرفتن از روش تحقیق موردی، ابتدا با رویکرد توصیفی و تحلیلی، از طریق مطالعات نظری و با بهره گرفتن از منابع علمی و اسناد کتابخانه‌ای و الکترونیکی به گردآوری اطلاعات و داده‌هایی درباره‌ی موضوع مورد نظر یعنی عوامل موثر بر تدریس موفق درس ریاضی می پردازد و سپس با بهره گرفتن از این اطلاعات و داده‌های گردآوری شده به بررسی محیط طبیعی یعنی نحوه تدریس معلمان نمونه خواهد پرداخت.  همچنین با بهره گرفتن از ابزار مصاحبه،  به جمع‌آوری داده‌ها از معلمان نمونه می پردازد. سپس با تجزیه و تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه و تحلیل مضمون آن عوامل موثر بر تدریس موفق معلمان نمونه نتیجه گیری خواهد کرد.

۳-۳جامعه پژوهش( آماری)

جامعه آماری پژوهش حاضر عبارت است از معلمان نمونه،مدیران و دانش آموزان ،همکاران معلمان نمونه و والدین دانش آموزان شهرستان مراغه در سال تحصیلی ۹۳-۹۲که تعداد کل آنها ۲۵نفر می باشد.

۳-۴حجم نمونه و روش نمونه گیری

نمونه گیری به روش منظم انتخاب گفته می شود که در تحقیقات اجتماعی برای انتخاب افرد یا موارد تحقیق به کار می رود. دلیل نمونه گیری هم بسط معرف بودن موردهای تحقیق است. کیفیت یک تحقیق نه تنها به مناسب بودن روش و ابزار تحقیق، بلکه به سودمند بودن روش نمونه گیری نیز بستگی دارد. هدف اصلی تحقیق، کشف اصولی است که در همه­ی موارد صادق باشد، اما مطالعه­ تمامی جامعه به گونه ای که به قاعده کلی بیانجامد، اگر محال نباشد، دست کم عملی نیست. مطالعه­ تمامی جامعه از نظر هزینه و زمان مقرون به صرفه نیست.  بنابراین محققان از یک جامعه کلی، گروهی کوچک یا زیر مجموعه ­ای انتخاب و داده ­های تحقیق را جمع­آوری می­ کنند.

تحقیقات کیفی در مقایسه با تحقیق کمی از نظر  فنون نمونه گیری از انعطاف پذیری بیشتری برخوردار است. در پژوهش حاضر چون قصد آن است که از طریق شناسایی و مصاحبه با افراد مطلع و آگاه به مسأله­ پژوهش، درک عمیقی از موضوع مورد مطالعه حاصل شود، نمونه ها آگاهانه و به طور هدف­مند انتخاب شدند.

مشخص نمودن حجم نمونه در تحقیق کیفی، رابطه­ مستقیم با تصمیم‌گیری و قضاوت محقق دارد و قواعد از قبل تدوین شده‌ای وجود ندارد. در این پژوهش، به دلیل  مشخص بودن دقیق معلمان نمونه­ی دوره ابتدایی، حجم نمونه برابر با حجم جامعه­ی پژوهش است.

جدول۳-۱مشخصات اطلاع رسان های پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

معلم	سابقه تدریس	رشته تحصیلی	مدرک تحصیلی
۱	۲۵	ریاضی	لیسانس
۲	۲۸	آموزش ابتدایی	لیسانس
۳	۲۰	آموزش ابتدایی	فوق دیپلم
۴	۲۰	مشاوره	لیسانس
۵	۲۵	علوم تربیتی	لیسانس

 

جدول۳-۲مشخصات اطلاع رسان های پژوهش

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مدیر	سابقه تدریس	رشته تحصیلی	مدرک تحصیلی
۱	۲۲	آموزش ابتدایی	لیسانس
۲	۲۲	مدیریت آموزشی	لیسانس
۳	۲۰	علوم تربیتی	لیسانس
۴	۲۶	علوم تربیتی	لیسانس
۵	۲۵	مدیریت آموزشی	فوق لیسانس

 

۳-۵ ابزار جمع­آوری اطلاعات

از آنجا که پژوهش حاضر مستلزم استفاده از ابزارهای متعدد است، جمع­آوری داده‌ها طی چهار مرحله و اساساً با بهره گرفتن از ابزار­های مصاحبه و مشاهده صورت خواهد گرفت.

مصاحبه، فن تماس شخصی و حضوری میان پژوهش­گر و یا پرسش­گر با اعضای جامعه­ی مورد بررسی در جهت کسب اطلاعات مورد نیاز در طرح های پژوهشی است (سرمد، بازرگان و حجازی، ۱۳۸۵).

مصاحبه یکی از ابزارهای جمع­آوری داده­ ها محسوب می‌شود. این ابزار گردآوری داده­ ها، امکان برقراری تماس مستقیم با مصاحبه شونده را فراهم می آورد و با کمک آن می‌توان به ارزیابی عمیق­تر ادراک ها، نگرش ها، علایق و آرزوهای آزمودنی­ها پرداخت. از سوی دیگر مصاحبه ابزاری است که امکان بررسی موضوع های پیچیده پی گیری پاسخ­ها یا پیدا کردن علل آن و اطمینان یافتن از درک سوال از سوی آزمودنی را فراهم می سازد. اعتقاد بر این است که در جریان مصاحبه، بسیاری از حالت ها و عکس­العمل­های آزمودنی فاش شده و می‌توان به مقاومت مصاحبه شونده در برابر برخی سوال­ها پی برد. برای آن­که مصاحبه دارای کارآیی بوده و در رسیدن به هدف های تحقیق به محقق یاری نماید، توجه به نکات زیر ضروری است:

– ایجاد جو دوستانه:   اولین هدف مصاحبه­گر باید آن باشد که پاسخ دهنده را در شرایط مطلوبی قرار دهد. با ایجاد جوی که توام با اعتماد و اطمینان است، پاسخ های آزمودنی به واقعیت نزدیک­تر خواهد بود.

– توجه و علاقه مصاحبه­گر:   مصاحبه­گر باید به پاسخ­های مصاحبه شونده دقت داشته و آن ها را با علاقه­مندی پی­گیری نماید. ثبت پاسخ ها بدون داشتن توجه، منجر به آن می‌گردد که پاسخ دهنده نیز به سوالات با دقت و علاقه مندی پاسخ ندهد.

– نظم در ارائه سوال ها:    پژوهش­گر بهتر است مصاحبه را با سوال­های بنیادی و اساسی شروع کرده و سپس به تدریج سوال های ویژه و حساس را مطرح کند. مطرح نمودن سوال­های حساس زمانی آغاز می‌شود که میان مصاحبه­گر و مصاحبه­شونده اعتماد برقرار شود. بنابراین، آزمودنی مقاومت کم­تری نسبت به سوال­ها خواهد داشت.

– نشان ندادن عکس­العمل به پاسخ های آزمودنی: مصاحبه­گر نباید نسبت به پاسخ­های مصاحبه­شونده حالت تعجب، تشویق، سرزنش و یا عکس­العمل­های بازدارنده­ی دیگری از خود نشان دهد. زیرا عکس­العمل نامناسب مصاحبه­گر می‌تواند بر پاسخ­ها اثر گذاشته، پاسخ خاصی را به آزمودنی القا کند و علاوه بر آن آزمودنی را مورد قضاوت قرار دهد.

– مطرح کردن سوال­ها به شیوه مشابه در طول مصاحبه:   برای مطرح کردن سوال­ها باید از واژگان مشابه و جمله بندی یکسان برای تمام آزمودنی ها استفاده کرد. زیرا در غیر اینصورت ممکن است تفاوت هایی در پاسخ آزمودنی.

در این پژوهش، مصاحبه به صورت نیمه‌سازمان یافته است. بدین صورت که ابتدا سوال‌های اصلی تحقیق از مدیران، همکاران، والدین و

دارند. همه دانش آموزان  تقریبا معتقد بودند که معلمان آن ها در تدریس خود به آنها نیز فرصت کار کردن با یکدیگر را می دهند و معلم در کلاس از روش های مختلف تدریس استفاده می کند و به آنها فرصت یادگیری می دهد. کلاس آنها خسته کننده نیست و معلم با طرح درس وارد کلاس می شود.

بنابر این نتیجه گیری می شود که در کلاس معلمان نمونه همه دانش آموزان با توجه به استعداد ها و توانایی های خود مشارکت دارند و از روش های تلفیقی  که بستگی به موقعیت کلاس دارد استفاده می شود و  دانش آموزان در جریان تدریس فعال هستند. این یافته با نتایج و یافته های پژوهش های ادیب نیا  (۱۳۸۳)، دانش پژوه  (۱۳۸۵) و دانش پژوه(۱۳۸۲) همخوانی دارد.

  ۲-۲-۵- سوال دوم پژوهش: نحوه تعامل معلمان نمونه با دانش آموزان چگونه است؟

باتوجه به مصاحبه انجام شده با معلمان و مدیران و دانش آموزان در مورد نحوه تعامل معلمان نمونه با دانش آموزان،معلمان نمونه بیشتر  از تقویت کننده های مثبت در کلاس درس استفاده می کنند.هدف آنها از استفاده تقویت کننده مثبت تکرار آن است،تقویت کننده مثبت دارای انواع مختلفی است که معلم نمونه بسته به موقعیت از هر کدام  از آنها استفاده می کند.

معلمان نمونه با توجه به جایگاه خود و دانش آموزان  در کلاس درس خود بیشتر از تقویت کننده های مثبت، پاداش، تحسین و تمجید دانش آموزان در حد معقول استفاده می کنند و  از تنبیه در حد جریمه کردن یا محروم کردن از دریافت تقویت کننده مثبت استفاده می کنند. مدیر ان آنها نیز در رابطه با نحوه تعامل معلمان نمونه با دانش آموزان بیان کردند :که معلم نمونه در تعامل خود با دانش آموزان  بیشتر ازتشویق و پاداش وتقویت کننده های مثبت استفاده می کند وعلاقه کمتری به تنبیه دانش آموزان دارد. و همچنین با داشتن انتظار معقول از دانش آموزان ،با تحسین و تمجید به درس ریاضی علاقمند می کنند و درمواقع کمتری از تقویت کننده منفی استفاده می کند .

همچنین معتقد بودند که اداره کلاس آنها در حد خیلی عالی است. دانش آموزان نیز بیان کردند نحوه تعامل معلمان با آنها خیلی خوب است و معلم  آنها  از پاداش  استفاده بیشتری برای علاقه مند کردن آنها به درس ریاضی می کند و علاقه کمتری به استفاده از تنبیه دارد.

معلم برای ایجاد جذابیت بیشتر در کلاس درس و به وجود آوردن کلاسی شاد برای دانش آموزان -که می تواند یکی از عوامل جذب دانش آموز به کلاس در س باشد- می تواند از طنز در کلاس استفاده کند . درس را به استفاده از طنز تدریس نماید. رویداد شادی بخش که چهره ی کودکان را باز و لب هایشان را خندان می کند، از دیدگاه رشد گرایان حائز اهمیت است ، ارتباط دادن مراحل رشد فردی کودکان با شوخ طبعی آنان می تواند توجه معلمان را در حین تدریس به این فرایند جالب و اثر بخش جلب کند.  متن و محتوایی که برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود ، بر اساس علاقه ی آنان تدوین شود . و همچنین در تدوین کتب درسی به این نکته باید توجه شود که بعضی از موضوعات در فصل و یا زمان خاصی از سال بهتر است تدریس شود؛ پس در تدوین کتب به زمان و موقعیت درس و روحیه فردی و جمعی دانش آموزان باید توجه شود .  در کتاب ها می توان از نقاشی ها و تصاویر جذاب استفاده کرد . به عنوان مثال تصاویر و نقاشی های کتاب فارسی در چاپ های اخیر تصاویری غیر و اقعی می باشند . این یافته با نتایج پژوهش های عابدی ( ۱۳۸۲ )، ادیب نیا (۱۳۸۳) ، هونگ و همکاران(۲۰۰۸) و اوالس(۲۰۰۵) همخوانی دارد.

۳-۲-۵- سوال سوم پژوهش: فضا و محیط آموزشی کلاس درس ریاضی چه ویژگی هایی دارد؟

با توجه به نتایج  مصاحبه های انجام شده در مورد چگونگی فضا و محیط آموزشی کلاس درس ریاضی محقق به این نتیجه دست یافت که کلاس مدارسی که معلمان نمونه در آن تدریس می کنند از نظر محیط فیزیکی  مانند نور تقریبا در حد متوسطی قرار دارد ولی امکانات و تجهیزات آموزشی مثل کتابخانه تقریبا خوب است و معلمان از کتابخانه و منابع علمی نهایت استفاده را می کنند آنها همچنین درکلاس رابطه عاطفی خوبی با دانش آموزان برقرار می کنند. معلم خوب در شرایط محدود نیز می تواند موثر واقع شود. اما وجود فضا و تجهیزات آموزشی مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار موثر است.معلمان نموته در مصاحبه بیان می کردند که وجود تعداد زیاد شاگرد ،کلاس های کوچک و تاریک،نبود منابع و امکانات مثل کتابخانه در مدرسه می تواند شاگردان را در یادگیری دچار مشکل کند آنها در کلاس خود به تفاوت های فردی دانش آموزان بسیار اهمیت می دادند و محتوای آموزشی خود را بر اساس  شاگردان و روحیه آنها،  استعداد آنها در یادگیری درس ریاضی   انتخاب می کردند.

به طور کلی معلمان نمونه در تدریس از تجهیزات وامکانات آموزشی نهایت استفاده را می کنند  و همچنین کلاس آنها دارای محیط عاطفی مناسب مانند ارتباط شاگرد با معلم،شاگرد باهم ،و در تدریس از روش های مناسب با توجه به استعداد های فردی دانش آموزان استفاده می کنند. مدیران نیز  در این رابطه بیان کردندکه کلاس های آنها از نظر موقعیت فیزیکی در حد نسبتا خوبی قرار دارد و معلم نمونه نیز با توجه به امکانات موجود در مدرسه مثلا استفاده از کتابخانه مدرسه،و با رابطه درستی که با دانش آموزان دارد در کلاس تدریس می کند.

دانش آموزان در این رابطه بیان کردند: که کلاس آنها از نظر موقعیت فیزیکی در حد خوب است و  معلم  از منابع گوناگون برای تدریس استفاده می کند ولی همه آنها دوست داشتند که در کلاس آنها از کامپیوتر و اینترنت نیز استفاده کنند. نتایج این  پژوهش با یافته های پژوهش ساکا (۲۰۰۹)، کاردینالز (۲۰۰۶)، ریچاردسون(۲۰۰۸)، و اوالس(۲۰۰۵)  همخوانی دارد.

۴-۲-۵- سوال چهارم پژوهش: آیا رشته تحصیلی و سطح دانش معلمان نمونه با موفق بودن تدریس ریاضی رابطه دارد؟

با توجه به مصاحبه های انجام شده در خصوص مطابقت سطح دانش و رشته تحصیلی معلمان برای تدریس ریاضی محقق به این نتیجه دست یافت که بیشتر معلمان دارای رشته تحصیلی مغایر با ریاضی هستند. و رشته تحصیلی آنها بیشتر شامل رشته های مشاوره ، علوم تربیتی، فقط یک مورد رشته دانشگاهی ریاضی وجود داشت. ولی همه آنها در کلاس های ضمن خدمت بدون استثنا شرکت می کردند و مدام در مورد روش های آموزش ریاضی با یکدیگر مشورت می کردند همه معلمان نمونه دارای سابقه تدریس بالا بودند که این خود در میزان موفقیت آنها در تدریس تاثیر زیادی داشت و همه آنها تقریبا دارای مهارت های عمومی و اختصاصی هستند.

مدیران مدارس نیز با توجه به مصاحبه های انجام شده بیان می کردند مطابقت رشته تحصیلی با نحوه تدریس ریاضی مهم است  معلمان نمونه دارای سابقه تدریس زیادی هستند و همچنین همیشه در دوره های ضمن خدمت نیز شرکت می کنند که این خود مدام دانش آنها را به روز می کند و شرکت در دوره های ضمن خدمت یکی از عوامل مهم در موفقیت آنها به حساب می آید. فقط یکی از آنها بیان کرد که باتوجه به اینکه انتخاب معلم نمونه از نظر بعضی از معلمان هیچ مزیتی مثل افزایش حقوق برای آنها ندارد از داوطلب شدن برای انتخاب معلم  نمونه خودداری میکنند.هم از نظر مدیران و هم از نظر معلمان شرکت در دوره های ضمن خدمت و مطالعه و به روز نگه داشتن معلم از نظر مهارت های عمومی و اختصاصی یکی از عوامل بسیار مهم در موفقیت آنها است.

می توان نتیجه گرفت معلمان ریاضی که رشته تحصیلی دانشگاهی آنها مرتبط با ریاضی می بــاشد، بر مطالب درسی تسلــط بیشتری دارند و بهتر می توانند مطالــب درسـی را به دانش آموزان ارائه دهند و دانش آموزان  آنها پیشرفت بهتری در تحصیل دارند و دانش آموزانی  که معلمان  آنها دارای تخصص در تدریس نمی باشند یا به عبارت دیگر در رشته تحصیلی دانشگاهی آنها با دروسی که تدریس می کنند ارتباطی ندارد و بطور غیر مرتبط در دروسی تدریس می کنند  پیشرفت  خوبی در تحصیل ندارند ارتباطی ندارد و بطور غیر مرتبط در دروسی تدریس می کنند پیشرفت خوبی در تحصیل ندارد. معلمانی که در درس ریاضی تدریس می نمایند متناسب با رشته تحصیلی دانشگاهی آنها می بــاشد، بر مطالب درسی تسلــط بیشتری دارندو بهتر می توانند مطالــب درسـی را به دانش آموزان ارائه دهند و دانش آموزان  آنها پیشرفت بهتری در تحصیل دارند و دانش آموزانی  که معلمان آنها دارای تخصص در تدریس نمی باشند یا به عبارت دیگر در رشته تحصیلی دانشگاهی آنها با دروسی که تدریس می کنند ارتباطی ندارد و بطور غیر مرتبط در دروسی تدریس می کنند  پیشرفت  خوبی در تحصیل ندارند ارتباطی ندارد و بطور غیر مرتبط در دروسی تدریس می کنند پیشرفت خوبی در تحصیل ندارد. نتایج این پژوهش با یافته های ساکا (۲۰۰۹) و مارکز (۲۰۰۶) در مقوله آموزش ضمن خدمت و سواد اطلاعاتی معلمان همخوانی دارد.

 

۳-۵- محدودیت های پژوهش          

در این پژوهش محدودیت هایی برای محقق وجود داشت که عبارتند از:

• عدم تمایل  مدیران  به انجام مصاحبه.
• عدم فرصت کافی معلمان در هنگام مصاحبه؛ معلمان تمایل داشتند مصاحبه ها زود تمام شود و وقت کمی به مصاحبه اختصاص می دادند.
• نداشتن وقت  کافی  برای انجام  تحقیقی در سطح  وسیع تر  توسط محقق.

۴-۵- پیشنهادهای پژوهش

پیشنهادهای پژوهش با توجه به یافته های و نتایجی که پژوهشگر از انجام پژوهش حاضر بدست آورده است می تواند آنها را به جامعه علمی ارائه کند که در  دو حوزه  پیشنهاد های پژوهشی و پیشنهاد های کاربردی قابل بررسی است.

 

۱-۴-۵- پیشنهادهای پژوهشی

در این بخش پژوهش هایی برای پژوهش در آینده ارائه می شود تا پژوهشگران بعدی بتوانند به مطالعه و بررسی جامع تر در این زمینه بپردازند.  بنابراین پیشنهاد می شود:

• انجام پژوهشی با عنوان ارزشیابی مدیران از معلمان پایه ششم ابتدایی به دلیل تازگی پایه ششم و اینکه تاکنون پژوهشی در این زمینه صورت نگرفته است
• انجام پژوهشی با عنوان بررسی مهارت های عمومی و اختصاصی معلمان دوره ابتدایی

 

 

۲-۴-۵- پیشنهادهای کاربردی

پیشنهادهای اجرایی و کاربردی برای آن هستند تا راهکارهای کاربردی در اختیار معلمان، مسئولین و تمام کسانی که به نحوی با تعلیم و

کنند. تعاریف مختلفی برای هیجان ارائه شده است. هیجان، حالت پیچیده­ روان شناختی است که دارای سه مؤلفه­ی مجزا از هم است. این مؤلفه‌ها شامل تجربه ذهنی، پاسخ هیجانی و رفتار مشهود و آشکار حاصل از این تجربه است.  بر اساس این مؤلفه‌ها، هیجان را به انواع مختلف تقسیم بندی کرده‌اند که این طبقه بندی در مجموع شامل هیجان‌های اصلی و هیجان‌های مرکب است (پور افکاری، ۱۳۷۳).

اگر بخواهیم نگاهی به اولین پژوهش‌ها در حوزه موضوع هیجان بیندازیم متوجه می‌شویم که جیمز در سال ۱۸۸۴ به عنوان اولین پژوهشگر برای هیجان یک الگوی فیزیولوژیک ارائه کرد. نظریه جیمز بعد از مدتی به علت تشابهی که با نظریه فیزیولوژیست دانمارکی بنام لانگه داشت نظریه جیمز-لانگه نامیده شد. در این نظریه بر نقش دستگاه اعصاب خودمختار، احشا و تغییرات چهره ای تاکید شده است (خداپناهی،۱۳۹۳).

در مورد هیجان همانند سایر زمینه­ها و موضوعات روان شناختی فقط یک یا چند نظریه مشخص وجود ندارد بلکه نظریات مختلف و حتی گاهی به ظاهر مخالف و یا مکمل هم ارائه شده است مثلاً” کنن-بارد و پاپز نظریات مخالفی نسبت به نظریه جیمز-لانگه مطرح کردند و بر نقش اعصاب مرکزی از جمله تالاموس و هیپوتالاموس در هیجانات تاکید کردند. نظریه­ مهم دیگری که ارائه شد نظریه شاختر-سینگر بود که بیان می­دارد هیجانی که فرد احساس می‌کند نتیجه­ی تعبیر و تفسیر او از حالت‌های برانگیختگی است (خداپناهی،۱۳۹۳).

آنچه با مرور بر نظریات هیجان روش می‌گردد این است که هر پژوهشگری بسته به دیدگاه و جهت گیری خود در مورد هیجان نظریه پردازی نموده است. دیدگاه زیستی و دیدگاه شناختی به هیجان و دیدگاه مهم و بزرگ نظریه‌پردازان در مورد هیجان است (ریو[۴] ،۲۰۰۵ ، ترجمه سید محمدی،۱۳۹۳).

۲-۳ ابعاد هیجان

هیجان، دارای ابعاد متعددی است که در این پژوهش برانگیختگی، خوشایندی و غلبه مورد مطالعه قرار می­گیرند.

۲-۳-۱ برانگیختگی

جیمز (۱۸۹۰) ارتباط احساس‌های ذهنی و حالت‌های فیزیولوژیک برانگیختگی را تایید می‌کند. به نظر او این تغییرات و واکنش‌ها به عنوان تجربه های هیجانی در قشر مغز احساس می‌شود. دریافت محرک‌های هیجانی به تغییرات عروق نهان و واکنش‌های ماهیچه ای پوشیده منجر می‌گردد. به نظر او تجربه هیجان به تنهایی همان درک آگاهانه پاسخ فیزیولوژیک است (جیمز[۵]،۱۸۸۴، به نقل از کاویانی، پورناصح و گلفام، ۱۳۹۴).

به اعتقاد لنگ و همکاران (۱۹۹۰) ابعاد برانگیختگی و جذاب بودن هیجان از جنبه خوشایندی-ناخوشایندی هیجان‌ها قابل تفکیک است و هیجان‌های خوشایند و ناخوشایند هر دو می‌توانند در دو سوی پیوستار و محورهای برانگیختگی و جاذب بودن دیده شوند (کاویانی، پورناصح و گلفام، ۱۳۸۴).

انگیختگی-عدم انگیختگی به مسئله فعالیت فیزیکی و تغییرات روانی-فیزیولوژیک اشاره می‌کند (گوایزا کیسدو،۲۰۰۹).

تجربه هر هیجانی همراه با ظهور تغییراتی در وضعیت فیزیولوژیکی و روانی بدن است. گلمن[۶] (۱۹۹۵) بیان می­ کند در احساس شادی، بخشی از مغز که بازدارنده احساسات منفی است فعال می‌گردد، انرژی بدن زیاد شده و فعالیت مراکزی در مغز که تفکرات نگران کننده را می‌سازند متوقف می‌شوند. در غمگینی و ناراحتی، از جمله در حالت افسردگی که یکی از شدیدترین حالت‌های این هیجانات است، انرژی و شور و شوق و امید برای زندگی کاهش می‌یابد و هر چه این احساس عمیق‌تر می‌شود سوخت و ساز بدن کندتر می‌شود. (بهرامی و محمودی؛ به نقل از پیرحسین لو،۱۳۹۳).

۲-۳-۲ خوشایندی-ناخوشایندی

 

یکی از ابعاد مهم هیجانات خوشایندی-ناخوشایندی است که در آن رویداد یا موضوع را به صورت خوشایندی-ناخوشایندی ارزیابی می‌کنند. هیجان‌ها انواع مختلفی دارند و تجربه احساسی افراد در هر هیجان متفاوت از دیگری است. منظور از خوشایندی-ناخوشایندی کیفیت تجربه هیجانی است (گوایزا کیسدو،۲۰۰۹). هیجان‌ها محدوده ای از سرخوشی تا تنفر و وحشت و ملال را در بر می‌گیرند (بهرامی، عیسی نژاد و قادر پور، ۱۳۸۷).همچنین آن‌ها، الگوی واکنش ارگانیزم نسبت به محرک‌های درونی و بیرونی تلقی می‌شوند که در ابعاد خوشایند-ناخوشایند (نزدیکی- اجتناب) و تحریکی و بازداری تجلی می­ کنند (خداپناهی،۱۳۹۳). افراد در زمان تجربه هیجان‌های خشم، غم، شادی، ترس و … حواس متفاوتی را از نظر خوشایندی یا ناخوشایندی احساس می‌کنند.

به طور کلی انسان جریانی دائمی از خلق‌ها را تجربه می‌کند. با آنکه به ظاهر تجربه هیجانی در زندگی روزمره نادر هست، اما افراد همیشه حالتی را احساس می‌کنند. آنچه انسان‌ها معمولا” احساس می‌کنند، نوعی احساس، که غالبا” به صورت اثر پسین خلق رویداد هیجانی که قبلاً” تجربه شده است می‌باشد. با این حال، خلق به صورت عاطفه مثبت یا عاطفه منفی وجود دارد؛ یعنی، خلق خوب و خلق بد (دیویدسون[۷]،۲۰۰۳، به نقل از پیرحسینلو، ۱۳۹۳).

لنگ[۸]، برادلی[۹] و کاتبرت[۱۰] (۱۹۹۰) اعتقاد دارند که هیجانات دو دسته‌اند؛ دسته اول، هیجان‌هایی که به شکل رفتارهای اجتنابی، کنار کشیدن و فرار کردن دیده می‌شوند. دسته دوم، هیجان‌هایی که با رفتارهای دلبستگی، روی آوردن و تمایل و علاقه مشخص هستند. بر این اساس و با این دیدگاه، هیجان نوعی آمادگی برای عمل کردن است و می‌توان آن‌ها را در قالب هیجان‌های مثبت (خوشایند) مانند شادی و نیرومندی و هیجان‌های منفی (ناخوشایند) مانند غمگینی و خشم طبقه بندی نمود (کاویانی، پورناصح و گلفام، ۱۳۸۴).

هیجان بسته به این که خوشایند باشد یا ناخوشایند اثرات متفاوتی را خواهد داشت. آنچه بدیهی است اینکه هیجانات مثبت دارای فوایدی هستند. از مزایای هیجانات مثبت و خوشایند اینکه امید به زندگی را افزایش می‌دهند و موجب سلامتی طولانی مدت و بهزیستی می‌شوند، اثرات تشویق کننده داشته و عمل و تفکر را وسعت می‌بخشد (فردریکسون و لوینسون[۱۱]، ۱۹۹۸). هیجان­های خوشایند مزایای متعددی را می‌توانند به همراه داشته باشند.

۲-۳-۳ غلبه

بعد غلبه در هیجان به احساس کنترل یا عدم کنترل افراد در یک وضعیت تعریف می‌شود (گوایزا کیسدو،۲۰۰۹).

۲-۴ رسانه و تارنما

فناوری‌های نوین ارتباطی با سرعت باور نکردنی در حال رشد و گسترش است و تمام حوزه­های اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و سیاسی جهان را دستخوش تحولات و دگرگونی‌های بنیادی کرده است (اسکندری، میراسماعیلی،۱۳۹۱).

یافته­ های پژوهش بهروز فرجزاد( ۱۳۹۲) در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد با موضوع «بررسی مقایسه­ای عوامل موثر بر استفاده، رضامندی و اعتماد دانشجویان تهرانی دانشگاه های دولتی شهر تهران از و به اخبار شبکه های سراسری سیما ، ماهواره ای بی.بی.سی فارسی و صدای آمریکا  (VOA)»  نشان می­دهد میزان استفاده ، رضامندی و اعتماد دانشجویان به اخبار شبکه های مورد بررسی با یکدیگر دارای تفاوت معناداری است به­ طوری که می­توان گفت میزان استفاده و رضامندی دانشجویان از اخبار شبکه ماهواره­ای بی.بی.سی فارسی و نیز اعتماد آنان به اخبار این شبکه بیشتر از اخبار شبکه های سراسری سیما و  ماهواره ای صدای آمریکا(VOA)  است.

رسانه های جدید با ویژگی‌های خاص خود در اوج انقلاب اینترنتی و قدرت اول دنیای امروز اینترنت هستند و کاربران از انواع مختلف آن‌ها اعم از شبکه های اجتماعی و وبلاگ‌ها و سایت‌های خبری و غیره استفاده می‌کنند (مولایی، ۱۳۹۰).

استپانوا[۱۲] معتقد است تارنماها و شبکه های اجتماعی دو کارکرد مهم در تحولات منطقه ای دارند الف)سازماندهی تظاهرات؛ب)انتشار اطلاعات تحولات منطقه از طریق تبلیغات بین‌المللی (استپانوا، ۲۰۱۱: ۲).

بهار عربی نه تنها سال‌های دیکتاتوری را به چالش کشید بلکه مردم را توانمند ساخت و تا مقتدرانه از فناوری‌ها و رسانه های جدید برای ساختن ارزش‌های مشترک گام بردارند و از انقلاب حمایت کنند (بوگلاف[۱۳]،۲۰۱۱، ۲). رسانه به عنوان هدایتگر حرکت‌های فکری و انقلابی نقش بسیار مهمی را در جوامع بشری بازی می‌کند.

رشد بی­سابقه­ استفاده از تارنماها از جمله رشد بی­سابقه ۴/۷۷ درصدی کاربران اینترنت در شمال آفریقا در نوع خود جالب است. خاورمیانه با رتبه­ی رشدی ۸/۲۹ درصدی رتبه چهارم دنیا را دارا است (برازجانی،۱۳۹۰: ۴۵۰).

موارد عینی بالا و همان طور که ذکر شده تارنماها و رسانه‌ها به عنوان ابزارهای بسیار حیاتی هستند که با سرعت باور نکردنی در حال رشد است و تأثیرات مختلفی را می‌تواند بر مخاطبان داشته باشد.

۲-۵ کلمات

در زمینه­ کلمات و بار احساسی آ­ن­ها مطالعات زیادی انجام شده است با این حال، با توجه به این موضوع و همچنین رشد چشمگیر کاربران اینترنت، تحقیقات انجام شده بیشتر به صورت غیرمستقیم حوزه تارنماهای خبری را مورد مطالعه قرار داده‌اند و حجم تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور در حوزه رادیو و تلویزیون به مراتب بیشتر از حوزه تارنماهای خبری است (عبدالله، ۱۳۸۷).

نیلوفر کشتیاری و همکاران(۲۰۱۴) به طراحی، تالیف و ارزیابی یک پایگاه داده­ی گفتاری احساسی جامع  برای گفتگوهای محاوره­ای فارسی پرداخت. پایگاه داده شامل مجموعه ۹۰ تایی از جملات جدید در فارسی در ۵ حالت عصبانیت، تنفر ،ترس، خوشحالی و ناراحتی و حالت خنثی است. شامل ۴۷۰ جمله است. اعتبار این پایگاه داده توسط گروه ۳۴ نفره تست شده است. سخنان شناخته شده ۵ بار بیشتر شانس معتبر شدن داشتند (۷۱٫۴%). آنالیز صوتی سخنان معتبر براساس تفاوت: دانگ صدا،شدت،و مدت شناسایی شدند برای بهتر تشخیص دادن توسط شنوندگان این جملات توسط دو فارسی زبان (یک مرد، یک زن) و در سه حالت بیان شده اند: ۱)متجانس ۲) نامتجانس ۳)پایه(همه ی احساسات و جملات خنثی) و توسط دو گروه ۱۱۲۶ نفره فارسی زبان معتبرسازی شده اند.

سودرهلم و همکاران (۲۰۱۳)، در پژوهشی با عنوان رتبه بندی خوشایندی و برانگیزانندگی ۴۲۰ اسم فنلاندی با توجه به سن و جنسیت به رتبه بندی ۴۲۰ اسم فنلاندی با توجه به سن و جنس آزمودنی‌های ۷۷-۱۶ سال پرداخته آنالیز نشان داد که واریانس لغات مثبت بیشتر از منفی توزیع شده در نتیجه ارتباط منفی درونی بین خوشایندی و برانگیزانندگی شیب تندتری نسبت به ارتباط مثبت داشت. همچنین نتایج تحلیل جداگانه همبستگی نشان داد که رابطه بین خوشایندی و برانگیزانندگی در مورد کلمات منفی بسیار بیشتر بوده برای کلمات خنثی