فهرست به آن اشاره دارد، زیرا متغیرهای ممکن زیادی، بسته به این که آیا بچه­ها توسط زن یا شوهر به زندگی زناشویی وارد می­شوند یا هر دو همسر، و نیز نوع سرپرستی این فرزندان، وجود دارد .به علاوه ممکن است فرزندانی که حاصل زندگی زناشویی «باز سازی شده » هستند نیز به خانواده مذکوراضافه شوند. و)خانواده­های اشتراکی،که ممکن است از گروهی خانواده بچه­دار و تعدادی بزرگسال مجرد تشکیل شود. (دهقانی ،۱۳۷۵ ).

ازلحاظ تاریخچه، اکثرخانواده­های تک والدی به علت مرگ یاترک یکی از زوجین به وجودآمده اند. دردهه ۱۹۵۰روندجدیدی آغازشد. درصدخانواده­های تک والدی حاصل ازطلاق نسبت به خانواده­های تک والدی حاصل ازمرگ افزایش چشمگیری پیدا کرد (لوتیان وکان وی ،۱۹۹۰).

انواع خانواده های تک والدی

خانواده­های تک والدی گونه های بسیارمتفاوتی دارند. خواه برنامه ریزی شده یابرنامه ریزی نشده باشند، بالاخره به مرورزمان به وجودمی­آیند. سه گونه اصلی ازخانواده­های تک والدی ناشی ازطلاق، مرگ وقصد و نیت به وجودمی­آیند. باوجوداین، روندشکل­گیری خانواده­های تک والدی درهمه مواردیکسان است ودارای مراحل مشخص ومعینی است(گلادینگ،ترجمه بهاری،۱۳۸۲٫(

خانواده تک والدی حاصل ازطلاق  

درخانواده­های تک والدی حاصل ازطلاق، به غیرازبرخی ازتمهیداتی که براساس آنهاپدرومادرمی­توانندحضانت مشترک رابرعهده بگیرند بایدبه دو واحدفرعی توجه داشت .یکی تک والدقیم وتعاملات وی باهمسر سابق و فرزندان و واحد فرعی دیگر شامل، تک والد غیرقیم وروابط وی باهمسرسابق وفرزندان است (کارترومک گلدریک ،۱۹۸۸ ترجمه بهاری،۱۳۸۲).

طرح وبرنامه­هایی که هردو والد پس ازطلاق بدان طریق درارتباط بابچه قرارمی­گیرند، فشارهای عصبی ودرعین حال محاسنی رابه همراه دارد در چنین موفعیتهایی، فشارهای عصبی برای والدقیم شامل بازسازی منابع مالی وتجدیدشبکه­های اجتماعی است وفوایداصلی برای یک والدقیم موفق تجدید (احیای )حس اعتمادبه نفس در فرد است .درچنین خانواده­ای برای والد غیرقیم، محرک­های تنش زا عبارت از راه های ادامه ارتباط با فرزندان خود به عنوان والد (پدر یا مادر) وبازسازی شبکه ­های اجتماعی است والد غیرسرپرست وقتی که موفق شد پاداش می­گیرد. این پاداشها عبارت انداز: تدبیر و یافتن راه حل برای مشکلات و ایجاد اعتمادبه نفس. (گلادینگ، ترجمه بهاری،۱۳۸۲).

خانواده­های تک والدی حاصل ازمرگ

مراحل شکل­ گیری خانواده­های تک والدی حاصل ازمرگ به اندازه خانواده­های تک والدی حاصل از طلاق مشخص و معین نیست. با وجود این، روشن است که مرگ به خانواده ضربه شدیدی واردمی کندووظیفه اصلی، بازسازی کردن آن خانواده است (براون ،۱۹۸۸؛مودی ومودی ،۱۹۹۱ ؛نقل از بهاری، ۱۳۸۲).

پیدایش این نوع خانواده­هاچنانچه درجدول ۳-۲نشان داده شده است، طی سه مرحله صورت می گیرد.اولین مرحله درفرایند ظهور یک خانواده تک والدی، سوگواری است. این مرحله برای بازماندگان برای خالی کردن احساسات مثبت ومنفی در مورد متوفی بسیار ضروری است .

هارلو[۱] (۱۹۹۱) نشان داد که تقریبا یک سوم بیوه ها از افسردگی در شش ماه بعد از داغدیده­گی رنج می برند .بنابراین این نوع تخلیه هیجانی امکان آغاز مرحله دوم یعنی سازگاری مجدد را فراهم می­ کند. فراگیری وظایف جدید، کنارگذاردن کارهای گذشته ویا محول کردن وظایف همسر متوفی به دیگراعضای خانواده دراین مرحله انجام می­گیرد (مورداک ،۱۹۸۰) .باسپری شدن این مرحله، خانواده به مرحله نهایی یعنی مرحله پیشرفت واحیامی­رسد. در این مرحله، اعضای خانواده وبه طورکلی خانواده می­تواندموقعیت­های جدیدی برای رشد پیدا کرده واز این موقعیت­هااستفاده کنند. این آخرین مرحله، ممکن است منجر به ایجاد و یا عدم ایجاد روابط وهویتهای جدید فردی و جمعی گردد.

جدول ۴-۲خانواده­های تک والدی حاصل ازمرگ

مرحله                                                        وظیفه                                     نتیجه

——————————————————————————————————-عزاداری                                         تخلیه هیجانی                                تجزیه و تحلیل روابط گذشته

سازگاری مجدد                                  فراگیری /رهاکردن وظایف

احیا و پیشرفت (دستاورد)                      پیشرفت خانوادگی وشخصی             کسب مهارتهاوعلائق جدید

اعضاء ممکن است به ترتیب نامطلوبی نقش یا سنگینی نقش را تجربه کنند (ویس ،۱۹۷۹).در حقیقت خستگی مفرط و فرسودگی ناشی ازکار زیاد که سبب آزار و پریشانی یک عضو یا بیش از یک عضو می­شود، معمولا”نتیجه این شیوه عملی باز است.

محدودیت دیگر در خانواده­های تک والدی مربوط به هویت می­شود. بسیاری از این فرزندان، بخصوص آنهایی که در خانواده­های تک والدی حاصل ازطلاق بزرگ می­شوند، درکسب هویتی روشن وقوی وبرقراری ارتباط باجنس مخالف دچار مشکل هستند.”بچه­های طلاق خیلی زودتر از دیگران خانه را ترک می­ کنند، اما نه برای تشکیل خانواده، آنها در مقایسه بادوستان خود کمتر، پیش از ازدواج با کسی زندگی می­کنندو هنگامی هم که ازدواج می­ کنند، طلاق می­گیرند “(کارلسون واسپری ،۱۹۹۳،ص۶۰).آنها از دوران کودکی خود لذت کافی نمی­برند. در دوره بزرگسالی، از اینکه به سرعت رشد کنند، ابراز تنفر می­کنندو آگاهانه یا ناآگاهانه مناسب سن خود رفتار نمی­کنند.

محدودیت دیگر در خانواده تک والدی مربوط به وضع روحی –عاطفی اعضای خانواده می­شود. از جمله حالات روانی که فرزندان و والدین این خانواده­ها ابرازمی­کنند عبارتند از : درماندگی، ناامیدی ، ناکامی، یاس، گناه، افسردگی وتبعیض است (موداک ،۱۹۸۰؛گلداسمیت،۱۹۸۲،بورگرافل وباروت ،۱۹۹۱).

خانواده­های دوباره ازدواج کرده  

درتوصیف خانواده­های ازدواج مجدد عبارت ­های بسیاری به کارمی­روند: خانواده­های ناپدری نامادری، خانواده­های بازسازی شده خانواده­های زوجیت یافته مجدد، خانواده­های درهم آمیخته وخانواده­های مخلوط. بدون توجه به اصطلاحات به کاررفته یک چنین خانواده­ای از دو بزرگسال و نافرزندیها، فرزند خوانده­ها، فرزندان حضانتی تشکیل می­شود (پیرسن ،۱۹۹۳).

تشکیل خانواده­های ازدواج مجدد

تشکیل خانواده­های ازدواج مجدد بیشتر هنگامی رخ می­دهد که کسی ازدواج قبلیش به مرگ یاطلاق منجرشده، تصمیم به ازدواج بافردی بگیرد که وی  نیز قبلا” ازدواج کرده یا هرگز ازدواج نکرده است .نتیجه­ی آن، ترکیب جدیدی از افراد، گذشته­ها، مشکلات وتعامل­هاست که مختص این رابطه خاص است .از این پیوند پیچیده میان شخصیت­ها و خانواده­ها، موقعیت­ها و شرایط بی­نظیری پدیدمی­آید.

خانواده دارای ناپدری یا نامادری[۱]دارای ویژگی­های خاص خود هستند چون تعداد افراد بیشتری با هم در تعامل قرار می­گیرند، خانواده دارای مشکلات بیشتری است (هترینگتون،۱۹۸۹رشک،۱۹۸۷؛نقل از بهاری، ۱۳۸۲).

زمانی که زن و مرد هر دو دارای فرزند هستند، روابط در خانواده­ی جدید بسیار پیچیده می­شود. معمولا پدر و خویشاوندان پدر در رابطه­ جدید حذف می­شوند. و در این گونه موارد زوجین بایستی فشار زیادی را تحمل کنند (موسوی ،۱۳۸۴).

زوجهایی که ازدواج مجدد کرده اند، فشار بیشتری را از جانب خانواده خانواده ی خود تحمل می­ کنند (بری ،۱۹۹۹ ،گاتونگ وکلمن ،۱۹۹۴(.

بزرگسالان در خانواده­های آمیخته، برای نحوه ی ارتباط برقرار کردن با خویشاوند خانواده ها، از جمله فرزند خوانده­های خود رهنمودهای اجتماعی کمی دارند. روابط والد خوانده_فرزند خوانده ها، پیش بین قدرتمندی برای خشنودی زناشویی می­باشد.

والدینی که هرگز ازدواج نکرده اند

مادری کردن بدون ازدواج در بین زنان کم درآمد پرهزینه است، زیرا زندگی کردن در خانواده ای که زن سرپرستی را برعهده دارد غلبه کردن بر فقر را دشوارتر می­سازد.

مادران ازدواج نکرده به احتمال زیاد کمتر از مادران مطلقه برای بزرگ کردن فرزندانشان کمک مالی دریافت می ­کنند (هیل ،۱۹۹۷ ). چون فرزندان آنها از محبت و درگیری پدر بی­بهره هستند، در مدرسه ضعیف عمل می­ کنند و بیشتر از کودکان خانواده­های کم درآمد، رفتارهای ضد اجتماعی دارند .این مشکلات سازگاری زندگی را برای مادران آنها استرس زا تر می­ کنند (کولی،۱۹۹۸، فلورشیم، تولان،گرمن-اسمیت، ۱۹۹۸؛ نقل از سید محمدی،۱۳۸۶).

چه کسی و تحت چه شرایطی بیشتر از همه احساس تنهایی می­ کند ؟

بزرگسالانی که جدا شده، طلاق گرفته، یا بیوه شده اند، بیشتر از آنهایی که متاهل هستند، بدون ازدواج با هم زندگی می­ کنند، یا مجرد هستند، احساس تنهایی می­ کنند، بدین معنی که تنهایی به دنبال از دست دادن پیوندی صمیمی، شدیدتر است (روبنشتاین و شیور ،۱۹۸۲:استروب و همکاران ،۱۹۹۶)

مردان در صورتی که درگیر رابطه ی عاشقانه نباشند، بیشتر از زنان احساس تنهایی می­ کنند، شاید به این علت که برای ارضای نیاز های صمیمیت گزینه های کمتری دارند. زنان درزندگی مشترک، بیشتر ازشوهران احساس تنهایی می­ کنند، مخصوصا اگر شاغل نباشند، به تازگی نقل مکان کرده باشند، یا فرزندان کوچک داشته باشند، شرایطی که دسترسی آنها را به شبکه ی اجتماعی گسترده تر محدود می­ کند (فیشر و فیلیپس،۱۹۸۲؛نقل از سید محمدی،۱۳۸۶ )

ازدواج مجدد و وضعیت روانی زنان

بیوه­گی در بین زنان در طول زندگی یکی از حوادث با احتمال بالا برای زنان۷۵ ساله و بالاتر است. برای مثال ۶۵% زنان دراین گروه سنی بیوه هستند ((OPCS,1990.

امروزه شاهد عده قابل توجهی از زنانی هستیم که شوهر خود را از دست داده اند و فاقد شوهر هستند. این میزان براساس آمار ۱۳۷۹ بالغ بر یک میلیون و پانصد هزار نفر است (سالنامه آماری کشور، ۱۳۷۹).

فقدان شوهر به دلایل متعدد بروز می­ کند. فوت، شهادت و طلاق معمولترین آن­هایند. شرایط افراد متعاقب از دست دادن شوهر متفاوت است: بعضی با از دست دادن همسر برای همیشه ناتوان می­شوند و ممکن است نتوانند به زندگی ادامه دهند، بعضی امورات خود را انجام می­ دهند. ولی نه به خوشی آن ایام که شوهر در خانه حضور داشته، عده ای دیگر نخستین شغل زندگی خود را انتخاب می­ کنند و برخی دیگر تن به ازدواج مجدد می­ دهند.(هرلاک،۱۹۸۶).

واین بازتاب­ها هم در انتظار زندگی بیشتر زنان می­باشد و هم در گرایش آنان به ازدواج با مردان بزرگترازخودشان نقش بازی کرده است (بنت[۱]،۱۹۹۷).

ازدواج مجدد گروه اخیر، نوعی از خانواده­ها را به وجود می­آورد که به خانواده­ی بازسازی شده معروف است. خانواده بازسازی شده، شکل­های  متفاوتی دارد. مواردمرتبط با بحث عبارتند از : ازدواج زن بیوه با مرد طلاق گرفته، ازدواج زن بیوه با مرد مجرد، ازدواج زن مجرد با مرد طلاق گرفته، ازدواج زن بیوه با مرد بیوه و ازدواج زن طلاق گرفته با مرد بیوه (بارکر،۱۳۷۵). وضعیت خانواد ه­های مخلوط وضعیت خاصی است. خانواده­ای را مخلوط می­گویند که حداقل یکی از زوجین تجربه ازدواج مخلوط را داشته باشد و احتمالاٌ فرزندانی را از ازدواج قبلی به همراه دارد. شروع زندگی برای تمامی خانواده های مخلوط با معایبی همراه است که اگر این معایب درک و فهمیده شوند می­توان آنها را برطرف کرد. البته این سخن بدین معنا نیست که خانواده­های مخلوط مانعی برای گسترش یک زندگی خانوادگی خوب را در خود دارند، بلکه اتفاقاً بعضی از خانواده­های مخلوط زندگی موفقی را هم به وجود آورده­اند .عوامل و نواقصی وجود دارد که می­توان از آنها برای رشد و پیشرفت یا بر عکس برای صدمه زدن به یکدیگر استفاده کرد و متاسفانه بسیاری از روابط در ازدواج مجدد که می ­تواند بالقوه رضایت بخش باشد به علت نیافتن راه­های موفقیت آمیز مشکل ساز می­شود(ویرجینا،۱۳۷۶).

اختلالات روان شناختی بیش­تر در زنانی دیده می­شود که متعاقب از دست دادن شوهر، ازدواج مجدد نداشته اند.

آن دسته از زنانی که شوهر خود را از دست داده و ازدواج مجدد نداشته اند معمولاٌ با ده عامل استرس زا مواجهند که عبارتند از : مالی و اقتصادی، احساس گناه، عدم ارضای نیاز های شخصی، عزت نفس پایین، فقدان نظم در زندگی، فقدان قواعد در اداره خانواده، مشکل در ارتباطات اجتماعی، فقدان تفریح سالم و مسئولیت سنگین (احمدی،۱۳۸۳).

در مجموع، مشکلات روانی – اجتماعی همسران شاهدی که ازدواج مجدد کرده اند، کم­تر از آنهایی است که ازدواج مجدد نکرده ­اند (رسول زاده طباطبایی،۱۳۷۳).

عامل مهم دیگر که در موفقیت ازدواج دوم نقش دارد، انگیزه ازدواج است. متاسفانه بسیاری از ازدواج های دوم با انگیزه واقعی و به دلیل نفس ازدواج صورت نمی­گیرد بلکه با انگیزه های مبهم و انگیزه­های بیان نشده انجام می­شود. این انگیزه ها به دلیل عدم وضوح و صراحت ممکن است هیچ وقت برآورده نشده، طرفین را به نارضایتی سوق دهند (احمدی،۱۳۸۳).

امّا کلمه Education در حال حاضر در ادبیات مربوطه در سطح بین‌‌‌اللملی به چهار معنا به کار می‌رود: به معنای موسسه یا نهاد(الف)، به معنای عمل یا تأثیر (ب)، به معنای محتوا (ج)، به معنای نتیجه یا محصول (د).

-تعلیم و تربیت به معنای موسسه یا نهاد، به مجموعه ساختهایی اطلاق می‌شود که در زمان معینی در یک کشور یا در گروهی از کشورها، غایتشان تربیت افراد ملت است، طبق مقررات بیش و کم دقیقی کار می‌کنند در لحظه معینی از تاریخ خصوصیات نسبه ثابتی دارند.

-عنوان عمل یا نفوذ متأثر از تعریفی است که در آغاز قرن حاضر (۱۹۱۱) دورکیم از تعلیم و تربیت کرد و از این طریق طرز فکر تربیتی چندین نسل از مربیان را تحت تأثیر قرار داد.

-در معنای محتوا در اولین تقرب برآنچه «برنامه» نامیده می‌شود منطبق است. برنامه غالبا و تقریبا منحصرا به مجموعه‌ای از معارف کسب کردنی راجع است. امّا تعلیم و تربیت به معنای علمی از مفهوم برنامه هم فراتر می‌رود.

-تعلیم و تربیت به عنوان «محصول» اثری است که در چهارچوب تعلیم و تربیت به معنای «نهاد» و از طریق توسل به تعلیم و تربیت در معنای «محتوا» بر تعلیم و تربیت به معنای«عمل و تأثیر» مترتب می‌شود و شایستگی و کارآیی فارغ‌التحصیلان نظام آموزشی مبین آن است. (همان،۲۶-۲۵)

پستالزی[۲] مربی و روانشناس تربیتی اواخر قرن۱۸ و اوایل قرن ۱۹ و بانی آموزشگاههای نو می‌گوید:

«تربیت عبارتست از رشد طبیعی، تدریجی و هماهنگ کلیه استعدادها و نیروهای موجود و مکتوم در انسان»

هربارت[۳] مربی و فیلسوف آلمانی اوایل قرن ۱۹ می‌گوید:

«تعلیم و تربیت عبارتست از مراقبت از کودک و تعلیم معلوماتی که او را صاحب هنر و مهارت و فضیلت و تقوی نماید و هدف از این تبلیغات باید دستیابی به کمال شخصیت یعنی اعتدال و هماهنگی جسم و روح را فراهم سازد»

فروبل[۴] مربی بزرگ آلمانی قرن ۱۹ به تبعیت از فلسفه طبیعت دوستی یا ناتورالیسم رومانتیک روسو و نظریات پستالزی معتقد است که فلسفه تربیت همان «رشد و تکامل نیروها و استعدادهای بالقوه موجود در نهاد آدمی است» وی معتقد است که مراحل مختلف رشد از یکدیگر جدا و متمایز نیستند و این همان نظر « ژان ژاک روسو» در کتاب معروف امیل است. زیرا ژان ژاک روسو که منبع الهام پستالزی، هربات و فروبل بود، تربیت را رشد نیروهای طبیعی فردی طفل می‌داند که آموزش و پرورش باید خود را با قوای طبیعی و استعدادهای ذاتی و متفاوت کودکان سازگار سازد. به عبارت دیگر روسو معتقد است که توجه به علائق و تمایلات طبیعی و کنجکاوی و حرکات و فعالیت طفل باید محور آموزش و پرورش واقع گردد. (نیک‌زاد، ۱۳۷۵، ۱۱الی ۷)

امّا دورکیم[۵] جامعه‌شناس معروف فرانسه که یکی از مراجع بزرگ «تعلیم و تربیت » می‌گوید:

«تربیت عملی است که نسلهای بزرگسال بر روی نسلهایی که هنوز برای زندگانی اجتماعی پخته نیستند انجام می‌دهند و هدف آن این است که در کودک شماری از حالات جسمانی و عقلانی و اخلاقی برانگیزد و پرورش دهد که جامعه سیاسی بر روی هم و نیز محیط ویژه‌ای که فرد به نحو خاصی برای آن آماده می‌شود اقتضاء می‌کنند» از این تعریف چنین بر می‌آید که تربیت اجتماعی کردن روشمند نسل جوان و وسیله‌ای است برای جامعه که با آن کودکان شرایط اساسی بقای خود را فراهم می‌سازد. (دورکیم ، ۱۳۷۶ ،۴۸)

البته دورکیم معتقد است که عمل تربیت که بزرگترها در حق کوچکترها انجام می‌دهند عمدتا بر محور «وجدان جمعی» به منظور اجتماعی بار آوردن افراد لازم‌التعلیم است. (نیک‌زاد، ۱۳۷۵، ۹)

امّا آخرین تعریف از آموزش و پرورش را از دیدگاه دکتر فومنی در اینجا می‌آوریم:

«آموزش و پرورش عبارتست از شیوه عمل و اعمال روش در سوادآموزی، فرهنگ‌آموزی، گسترش علوم و فنون و تخصص با برنامه‌های از پیش اندیشیده شده در چارچوب سازمانهای منطبق با نیازهای اقتصادی-اجتماعی. (فومنی، ۱۳۸۲ ،۶۱)

۲-۳- جامعه‌شناسی آموزش و پرورش

آموزش و پرورش نهادی است اجتماعی که در ارتباط با سایر نهادهای اجتماعی عمل می‌کند. کار جامعه‌‌شناسی مطالعه نهادهای اجتماعی و چگونگی پیدایش و سیر تکوینی آنهاست و هم اینجاست که جامعه‌شناسی درمطالعه نهاد آموزش و پرورش، اهمیت پیدا می‌کند. در چکیده کارهای هانری‌ژان[۶] جامعه شناسی آموزش و پرورش چنین تعریق شده است:

«جامعه شناسی آموزش و پرورش عبارتست از مطالعه نهادها و روابط اجتماعی در ارتباط با آموزش و پرورش»از طرف دیگر اهمیت جامعه شناسی آموزش و پرورش در آن است که مقتضیات اجتماعی در زندگی انسانی نقش عمده دارد. در نتیجه آموزش علمی که در حدود سالهای ۱۹۰۰ در اروپا به وجود آمده ابتدا از فیزیولوژی[۷] و روانشناسی[۸] و مخصوصاً از روانشناسی الهام گرفته و سپس در مسایل مربوط به بازده آموزش و پرورش وارد شده است. دیدگاه جامعه شناختی و مطالعه تجربی آموزش و پرورش قدری دیرتر در ایالات متحد آمریکا گسترش پیدا کرد. اسمیت اولین کسی بود که برای این کار عنوان خاصی انتخاب کرد: «جامعه شناسی آموزش و پرورش» سال ۱۹۱۷٫

بعد از جنگ جهانی اول (۱۹۱۴-۱۹۱۸) چهار واقعه عمده در جهت‌گیری آموزش به طرف علوم اجتماعی به ویژه جامعه شناسی موثر بوده است:

۱-آموزش عمومی          ۲-سازمانهای آموزشی         ۳-دگرگونی نقش خانواده        ۴-اوج‌گیری انقلاب صنعتی

مطالعه سازمانهای آموزشی، نقش آموزش و پرورش در تحولات اجتماعی، فنون آموزش ناشی از این روند تحولی، تحول جمعیت و گسترش مدارس رسمی مورد نیاز جمعیت رو به افزایش جوامع، اعم از شهری و روستایی، از جمله موضوعاتی هستند که در چارچوب نهادهای اجتماعی و در حیطه مطالعات جامعه شناسی است. بر اساس چنین ملاحظاتی، جامعه شناسی آموزش و پرورش به منزله یکی از رشته‌های مهم جامعه شناسی به وجود می‌آید و با کاربرد روش های تحقیقی مشخص، مطالعه تحولات جامعه در زمینه‌های مختلف و رشد جمعیت و رابطه آنها با آموزش و پرورش می‌پردازد. (فومنی، ۱۳۸۲ ،۲۴ الی ۱۹ )

۲-۴- هدف جامعه شناسی آموزش و پرورش

هدف جامعه شناسی آموزش و پرورش آن است که پدیده آموزش و پرورش، نحوه تشکل و سازمان پذیری، و کارکردهای عمومی آن را در زندگی اجتماعی مطالعه کند. بدیهی است که در هر جامعه‌ای، دامنه آموزش و پرورش از چارچوب نظام آموزش و پرورش فراتر می‌رود. آموزش و پرورش پدیده‌ای است که آشکار یا نهان در تمام ارکان و نهادهای اجتماعی جای دارد و از راه تأثیرات متقابل، درکل نظام اجتماعی نفوذ می‌کند.

فراگرد آموزش و پرورش، متضمن ترکیبی از روابط و کنشهای متقابل اجتماعی است. تحلیل جامعه شناختی آن می‌تواند هم به آموزش و پرورش رسمی که تحت شرایط معین در آموزشگاهها صورت می‌گیرد و هم به فراگردهای تربیتی بی‌شماری که در خانواده و محیط زندگی به صورت ضمنی اتفاق می‌افتند، ناظر باشد. بنابراین، جامعه شناسی آموزش و پرورش در تعریف وسیع آن، نه فقط مطالعه نهاد آموزش و پرورش و سازمانها و روابط آن، بلکه مطالعه جوانب تربیتی سایر نهادهای اجتماعی، یا به طور کلی، تمامیت تجربه‌های یادگیری و پرورشی افراد جامعه را شامل می‌شود. پس جامعه شناسی آموزش و پرورش رسمی، بخشی از جامعه شناسی آموزش و پرورش است. (علاقه‌‌بند، ۱۳۸۲، ۲۰-۱۹)

۲-۵- نظام جدید آموزش و پرورش در ایران

نظام جدید آموزش و پرورش در ایران با تاسیس مدرسه دارالفنون در سال ۱۲۲۸ آغاز شد. این مدرسه که به سبک اروپایی اداره می‌شد، شامل دوره‌های متوسطه و عالی بود. به دنبال آن با تشکیل وزارت علوم در سال ۱۲۳۲ و سپس آغاز حکومت مشروطه، مدارس متعددی در سطح ابتدایی و متوسطه در تهران و شهرستانها توسعه یافت. (صافی، ۱۳۸۲، ۸)

امّا با مطالعه اسناد و مدارک مربوط به تاریخ آموزش و پرورش در ایران نشان می‌دهد که نخستین بار در نهم آبان ماه ۱۲۹۰ هجری شمسی، مجلس شورای ملی، قانون تعلیمات اجباری را تصویب کرد. در سال ۱۲۹۴ هجری شمسی، نظارت دولت در امر آموزش و پرورش به صورت یک اصل در متمم قانون اساسی مطرح شد و از این تاریخ، سازمانهای آموزشی در ایران شکل منظم و متمرکزی به خود گرفتند و نظارت دولت بر موسسات آموزشی جنبه قانونی پیدا کرد ولی می‌توان گفت، نظام آموزش و پرورش رسمی ایران در واقع از انقلاب مشروطیت و پس از وضع قانون اساسی و متمم آن به وجود آمده است.

تا قبل از انقلاب مشروطیت، آموزش و پرورش در مکتب خانه‌های سنتی ادامه داشت و معمولا دولت و سازمانهای دولتی هیچ‌‌گونه نظارتی بر آنها نداشتند. امّا در سال ۱۲۲۵ هجری شمسی اولین سنگ‌‌بنای مدرسه دارالفنون توسط میرزاتقی‌خان امیر کبیر بر زمین نهاده شد. در اولین دوره این موسسه عالی به سبک نوین، یکصد نفر جوان در رشته‌های نظامی(توپخانه، پیاده نظام، سواره نظام)، مهندسی، پزشکی(طب و جراحی)، داروسازی، فیزیک و معدن شناسی در آن به تحصیل پرداختند.

در سال ۱۲۳۷ هجری شمسی، وزارتخانه‌ای به نام وزارت علوم تأسیس شد که مسئوولیت آموزش و پرورش فرزندان جامعه از ابتدایی تا عالی را بر عهده داشت. در شهریور ۱۲۸۹ قانون اداری «وزارت معارف و اوقاف و صنایع مستظرفه» به تصویب این قانون بلافاصله مدارس دولتی در تهران و مراکز استان و شهرستانها بر اساس نظام آموزشی غرب تأسیس شد و وزارت معارف وقت تصمیم به تربیت معلمینی گرفت که بتوانند عهده‌دار تدریس در مدارس شوند. به این ترتیب مراکزی به نام«دارالمعلمین» تأسیس شد که بعدها به نام دانشسرای مقدماتی به خود گرفت. در سال ۱۲۸۹ هجری شمسی برابر ۱۳۲۹ هجری قمری قانون فرهنگ نیز به تصویب رسید که متضمن اجباری بودن تعلیمات ابتدایی برای عموم ایرانیان بود.

در سال ۱۳۰۰ شمسی قانون شورای عالی فرهنگ تصویب شد که به موجب آن اداره کلیه مدارس، از تهیه برنامه‌های درسی و آموزشی و تربیتی گرفته تا برنامه‌ریزی امتحانات و تعیین صلاحیت معلمان تحت نظر این شورا درآمد. وزارت فرهنگ که عهده‌دار تعلیمات از دوره ابتدایی تا عالی بود، سنگ‌بنای دانشگاه را نهاد و به موجب قانون ۸ مرداد ۱۳۱۲ شمسی، دانشگاه تهران تأسیس شد.

در اسفند سال ۱۳۱۲ شمسی قانون تربیت معلم از تصویب مجلس گذشت. دانشسرای مقدماتی با هدف آشنا کردن معلمان به اصول جدید آموزش و پرورش، وظیفه تربیت آموزگاران دبستانها را برعهده گرفت و دانشسرای عالی موظف به آموزش دبیران دبیرستانها شد. اهم اقدامات دولت از ۱۳۰۰ شمسی به بعد در زمینه آموزش و پرورش از ابتدایی تا عالی را می‌توان در چند مورد زیر خلاصه کرد.

۱-تأسیس دانشسراهای مقدماتی و عالی برای تربیت معلم و دبیر

-برنامه‌ریزی ادامه کار طراحی آموزش و پرورش

(صافی ، ۱۳۸۲ ،۹)

اجزاء عمده ساخت نظام آموزش و پرورش به شرح زیر خلاصه می‌شود:

۱-دوره آموزش و پرورش عمومی به مدت نه سال که اجباری و شامل سه مرحله است.

-مرحله آموزش و پرورش «اساس» به مدت دو سال

-مرحله آموزش و پرورش «ارکان» به مدت چهار سال

-مرحله آموزش و پرورش «ارشاد»به مدت سه سال

۲-دوره آموزش و پرورش فراگیر کاربردی – علمی که مدت آموزش در این دوره به تناسب شاخه و نوع آموزش متفاوت است.

جدول شماره یک دوره ای تحصیلی و مقایسه نظام فعلی و نظام پیشنهادی و مدت تحصیل در هر یک از این دوره‌ها را نشان می‌دهد.

جدول شماره (۱)

(فومنی، ۱۳۸۲، ۸۹ الی ۸۷)

۲-۷- آموزش و پرورش دوره متوسطه

در قانون اساسی معارف: مصوب ۱۲۹۰، مدارس متوسطه به عنوان مدارسی که بعد از دوره ابتدایی و قبل از مدارس عالی تشکیل می‌شود مطرح شده است. این دوره با سنینی چهارده تا هفده و هیجده سالگی مقارن است. در گزارش نهایی اجلاس منطقه‌ای یونسکو آمده است: دوره متوسطه عبارتست از دوره برزخ یا دوره انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیر تخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی.

دوره متوسطه دروه انتقالی میان کودکی و جوانی است و یک دوره میانی که به واسطه بسیاری از فشارهای روانی، جسمانی، و مشکلات سازگاری، ویژگی‌های خاصی را به نوجوان و جوان می‌بخشد.

این دوره ممکن است از سه جهت دوره انتقالی می‌باشد:

۱- انتقال از دوره میان کودکی که نیازهای فردی، تحت نظر و مراقبت دیگران تامین می‌شود و جوانی و بلوغ که به فرد استقلال و قبول مسئولیت می‌دهد.

۲- انتقال از آموزش عمومی، همگانی و غیر تخصصی به آموزش دانشگاهی، تخصصی خاص عده‌ای محدود.

۳- انتقال از محیط آموزش به محیط کارو زندگی. (صافی، ۱۳۸۲، ۸۹)

تأسیس دالفنون را در سال ۱۲۲۸ شمسی باید سرآغاز مدرسه متوسطه به سبک جدید در ایران دانست. الگوی این مدرسه از نظر ساخت، برنامه‌های درسی و مقررات آموزش از کشورهای اروپایی به ویژه فرانسه اقتباس شده است.

در سال ۱۳۱۳ شمسی، محل تحصیل دوره ابتدایی را «دستان» و مدرس این دوره را معلم و محل تحصیل دوره متوسطه را دبیرستان و مدرس این دوره را دبیر نام نهادند. در سال ۵۴-۵۳ شمسی، ساختار آموزش متوسط عبارت بود از:

– شاخه عمومی یا نظری شامل رشته‌های اقتصاد – اجتماعی، فرهنگ و ادب، علوم تجربی و ریاضی – فیزیک.

– شاخه جامع شامل رشته‌های متنوعی با عنوان آموزش عمومی، فنی، بازرگانی، حرفه‌ای و کشاورزی که پس از یک سال اجرا متوقف ماند.

– شاخه فنی و حرفه ای شامل سه بخش صنعت، خدمات و کشاورزی یا رشته‌های متعدد از هر بخش.

از سال تحصیلی فوق تا ۷۱-۱۳۷۰ مدت تحصیل در دوره متوسطه چهار سال تعیین شد.

رشته‌های تحصیلی فرهنگ و ادب و اقتصاد – اجتماعی در هم ادغام گردید و به نام رشته ادبیات و علوم انسانی اعلام شد و در مدت تحصیل شاخه‌ها در رشته‌های تغییر انجام نگرفت.

«طرح انتقال به آموزش متوسطه» در دیماه ۱۳۶۹ با پیشنهاد وزارت آموزش و پرورش توسط شورای انقلاب فرهنگی به تصویب رسید که در سال تحصیلی ۷۸-۱۳۷۷، همه دانش آموزان دوره متوسطه ایران بر اساس این طرح به تحصیلات خود ادامه داده‌اند. بر اساس کلیات طرح جدید متوسطه به مزایای متعددی که طرح دارد اشاره شده‌است، از جمله:

– نیمسالی و واحدی کردن دوره متوسطه و دوره پیش دانشگاهی

– کوتاه شدن دوره آموزش عمومی از ۱۲ سال به ۱۱ سال

– ارائه دروس به صورت عمومی، اختصاصی و پودمانهای مهارت

– آسانتر شدن تغییر رشته تحصیلی

– کاهش زیانهای ناشی از تکرار پایه یا ترک تحصیل