آزمایشات رفتاری و تکنیک های بازسازی شناختیICT  معمولا در یک دوره ۱۶ جلسه ای هفتگی انجام می شود )کلارک، ۱۹۹۹).

 

 

کلارک و همکارانش اخیرا گزارش کردند که برنامه درمان شناختی فردی  ICT به تاثیرات عمده قبل و بعد از درمان بیان شده در مطالعات مربوط استICT  نسبت به فلوکستین به اضافه خود افشایی و پلاسیبو به اضافه خود افشایی، برتر تشخیص داده شده است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۳). یک نسخه گروهی مدل )استنجیر[۱] و همکاران، ۲۰۰۳) و نمایش به اضافه تمدد اعصاب بکار گرفته شده (کلارک و همکاران، دردست چاپ، ۲۰۰۵) هنگامی که نسخه تغییر یافته ای ازمدل CT برای درمان گروهی هفتگی مناسب تشخیص داده شد و مورد استفاده قرار گرفت، (استنجیر و همکاران) میزان تاثیر مناسب را ارزیابی کردند و نتیجه گیری شد که این نتایج مربوط به تاثیرات منفی در افزایش اجتناب درونی مربوط به استفاده از مدل به شکل گروهی است (استنجیر و همکاران، ۲۰۰۳).

 

۲-۱۶-۳: سایکودینامیک وروان درمانی میان فردی

کانون درمان سایکودینامیک[۲] درهراس اجتماعی معمولابه شناسایی شرم، خشم، حادثه، و اندوه حل نشده درسبب شناسی مربوط است (زرب[۳]، ۱۹۹۴). کنیجینک[۴] و همکارانش تاثیرات درمان گروهی سایکودینامیک را مبتنی بر فرضیات افکار ناهوشیار و تعارضات مربوط به نشانه ها، را بررسی کردند. بنابراین، هدف درمان ساخت ستیزهای آگاهانه از طریق تفاسیر درمانگر بوده است تا بدین وسیله تغییرات روان شناختی و مکانیسم های رفاهی خود شناختی را فراهم آورد.

مطالعه­ یک آزمایش تصادفی یک سر کور در مورد درمان گروهی سایکودینامیک (شامل ۱۲ جلسه هفتگی و گروه کنترل پلاسیبو)، نشان داد که هر دو گروه تغییرات درمانی مهمی را نشان دادند. اگر چه گروه سایکودینامیک نسبت به گروه پلاسیبو برتر بود (کینیجیک و همکاران، ۲۰۰۴).

روان درمانی بین فردی در ابتدا یک برنامه تحقیقی مبتنی بر مقررات بود که برای درمان افسردگی توسعه یافت و سپس جهت درمان چندین اختلال  روانی تغییر داده شد (ویسمن[۵]، ۱۹۹۷). نتایج یک مطالعه خاتمه نیافته، شامل ۹ بیمار که ۱۴ هفته روان درمانی بین فردی دریافت کردند اثبات کرد که کارایی ارزیابی بالینی همچون ارزیابی خود بیماران است (لیپسیتز[۶] وهمکاران، ۱۹۹۹).

البته انجام مطالعات کنترل شده برای ارزیابی اثر بخشی این روش­ها در درمان هراس اجتماعی لازم است.

از این بین، درمان­های رفتاری و شناختی-رفتاری (CBT) بیش از سایر درمان­های روان­شناختی برای کاهش نشانه­ های SAD به کار برده شده و بررسی گردیده است (فسک، و چمبلس، ۱۹۹۵؛ تایلور، ۱۹۹۶؛ گلد و همکاران، ۱۹۹۷؛ رودباغ و همکاران، ۲۰۰۴). درمان شناختی-رفتاری (CBT)، چه در قالب انفرادی (CBIT) و چه در قالب گروهی (CBGT) آثار اثبات­شده­ی مناسبی را هم در گستره های پژوهشی و هم در شرایط بالینی معمول و واقعی داشته است (کلارک و همکاران، ۲۰۰۶؛ مک اووی، ۲۰۰۷).

البته لازم به ذکر است که درمان­های پیشنهادی در این حوزه، از روش­های متفاوتی استفاده می­نمایند که البته واضح نیست کدامیک از آنها، در کسب نتایج مفید و معتبر، تاثیرگذارند. اکثر راهنماهای درمانی مربوط به هراس اجتماعی که بر رویکرد شناختی- رفتاری مبتنی هستند، به طور معمول ترکیبی از مواجهه و بازسازی شناختی را به عنوان مؤلفه­های اصلی درمان استفاده کرده­اند (هافمن[۱۶]، ۲۰۰۷).

علی­رغم اینکه درمان­های شناختی رفتاری نشان داده­اند که در کاهش اضطراب اجتماعی کارآمد هستند (مک مانوس[۱۷] و همکاران، ۲۰۰۹)، اما میزان بهبود ۴۰ تا ۵۰ درصدی افرادی که از اضطراب اجتماعی رنج می­برند در حد مطلوب نیست (هافمن و بوگلز[۱۸]، ۲۰۰۶؛ ماروم[۱۹] و همکاران، ۲۰۰۹) و تعداد زیادی از افراد بعد از پایان درمان به وضعیت عملکرد مطلوب دست نمی­یابند (ماروم و همکاران، ۲۰۰۹؛ ماتیک[۲۰] و پترز[۲۱]، ۱۹۸۸). پس با وجود کارآمدی درمان­های شناختی رفتاری در بهبود اضطراب اجتماعی، هنوز باید منتظر پیشرفت­های بعدی بود (مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹). سئوال اساسی که هماره در پژوهش­های مربوط به مداخلات روان درمانی مطرح می­شود، این است که “چه درمان هایی، برای چه کسانی و تحت چه شرایطی مؤثر است؟” (پائول[۲۲]، ۱۹۶۷). پاسخ به این سئوال نیاز به درک عناصر فعال یا مکانیزم های عملی دارد که مداخلات مورد نظر را تحت تاثیر قرار می دهند، مداخله­هایی که البته دارای حمایت تجربی نیز هستند (مسکوویچ[۲۳] و همکاران، ۲۰۰۵). بنابراین، می­توان اظهار داشت که علاوه بر توجه به کلیت درمان­های مطرح و یافتن حمایت­های تجربی برای آنها ،دستیابی به محدودیت­های درمان شناختی رفتاری، نیاز به گسترش پژوهش­های زیادی را روی عناصر تشکیل­دهنده­ی درمان بوجود آورده است (وودی[۲۴] و آدسکی[۲۵]، ۲۰۰۲) تا الگوهای درمان در عین اینکه مولفه­های کارآمد خود را حفظ می­ کنند ، در عین حال به سوی حذف شیوه ­های غیرضروری حرکت کنند (آدرکا[۲۶]، ۲۰۰۹؛ مک مانوس و همکاران، ۲۰۰۹).

 

 

باید توجه کرد که توجه به عناصر متعدد درمان، از سوی دیگر متوجه نگاه تازه به مولفه­های آسیب­شناختی اضطراب اجتماعی نیز می­باشد. در همین راستا، عناصر شناختی SAD، اخیرا توجه فزاینده­ای را به خود جلب کرده است (بانل[۲۷] و همکاران، ۲۰۱۳). بطور مثال، سوگیری توجه به سمت تهدید اجتماعی یکی از مکانیزم­های مهمی است که تصور می­شود باعث حفظ اضطراب اجتماعی می­شود (بوگلز و مانسل[۲۸]، ۲۰۰۴؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷). این سوگیری دلالت بر این دارد که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به طور منظم، توجه تسهیل­شده به سمت تهدید اجتماعی یا مشکلاتی در رهایی از تهدید نشان می­ دهند، که این موضوع در مطالعات متعددی مورد حمایت قرار گرفته است (امیر[۲۹] و همکاران، ۲۰۰۳؛ آسموندسون[۳۰] و استین، ۱۹۹۴؛ مگ و همکاران، ۲۰۰۴؛ استیونز[۳۱] و همکاران، ۲۰۰۹). در واقع، بر طبق نظریه­ های شناختی، افراد اضطرابی، توجه خود را به سمت محرک­های تهدیدکننده­ی مربوط به نگرانی­های خاص­ خود معطوف می­ کنند (بک[۳۲] و همکاران، ۱۹۸۵؛ آیزنک[۳۳]، ۱۹۹۷؛ مگ[۳۴]، و بردلی[۳۵]، ۱۹۹۸؛ راپی و هیمبرگ، ۱۹۹۷؛ ویلیامز[۳۶] و همکاران،۱۹۹۷). چنین استدلال شده است که این سوگیری توجه، بر جنبه­ های سبب­شناسی و نگهداری اختلالات اضطرابی، به ویژه SAD موثر است (بانل و همکاران، ۲۰۱۳).

اگر سوگیری­های توجهی به سمت تهدید، مسبب ایجاد اختلالات اضطرابی یا لااقل کمک به حفظ آنها باشد، درمان نیز باید متوجه این سوگیری­ها باشد (کوارت[۳۷] و اولندیک[۳۸]،۲۰۱۱). هرچند، یکی از اهداف اولیه­ی CBT کاهش یا حذف این سوگیری­های شناختی مرتبط با اضطراب است اما غالبا، این هدف توسط تکنیک­های بازسازی شناختی انجام می­شود که شامل شناسایی و ثبت شناختارهای ناسازگارانه، و نیز چالش با این شناختارها با بهره گرفتن از شواهد مخالف و شناختارهای دقیق­تر می­شود (بارلو، ۲۰۰۱؛ پرینز[۳۹]، و اولندیک، ۲۰۰۳). اگرچه این تکنیک­ها به درمان اضطراب کمک می­ کند، برخی استدلال می­ کنند که آنها برای نشانه­گرفتن سوگیری­های توجهی کافی نیستند (پاپاجورجیو[۴۰] و ولز[۴۱]، ۱۹۹۸). با توجه به مطالب مورد اشاره، سوگیری توجه یکی از مولفه­های درمان­های رفتاری شناختی است  که در عین اینکه، در چارچوب الگوهای درمانی مورد بررسی قرار گرفته، در عین حال به شکل مستقل نیز مورد وارسی بوده است.

۱Stangier U.

۲Psychodynamic Therapy

۳Zerbe K.J.

۴Knijnik D.Z.

۵Weissman M.M.

۱Lipsitz J.D.

[۷]Feske, U

[۸]Chambless, D. L

[۹]Taylor, S.

[۱۰]Gould, R. A

[۱۱]Rodebaugh, T. L

[۱۲] Individually

[۱۳] Group

[۱۴]Clark, D. M

[۱۵]McEvoy, P. M.

[۱۶]Hofmann, S. G.

[۱۷]McManus, F

[۱۸]Bögels, S. M

[۱۹]Marom, S.

[۲۰]Mattick, R. P

[۲۱]Peters, L

[۲۲] Paul, G. L

[۲۳] Moscovitch D.A

[۲۴] Woody, S. R

[۲۵] Adessky, R. S

[۲۶] Aderka, I. M

به عوامل دیگر وابسته‏اند و سرنوشت افراد در بسیاری از موقعیت‏ها، در گرو مهارت‏هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می‏دهند. هوش هیجانی پیش‏بینی‏کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‏هاست.(گلمن،۱۹۹۶)

 

 

درباره «هوش هیجانی» و سازه اندازه‏گیری آن، EQ (هوشبهر هیجانی)[۳] زیاد نوشته می‏شود. نخستین بار، هوش هیجانی را دو روان‏شناس به نام‏های پیتر سالوی و جان مایر[۴] در سال ۱۹۸۹ در مقاله‏ای به همین نام، در مجله تخصصی تخیّل، شناخت و شخصیت[۵] به عنوان شکلی از هوش اجتماعی ارائه کردند.           (پونز[۶] ، ۲۰۰۱ )

از آن پس این واژه به قدری مشهور گشت که جامعه آمریکایی گویش[۷] (EQ)  را به عنوان مفیدترین عبارت سال ۱۹۹۵ برگزید. اما هوش هیجانی چیست و به کدام جنبه از شخصیت مربوط می‏شود؟

سالوی و مایر در پی پاسخ این مسئله بودند که چرا برخی افراد باهوش نمی‏توانند موفق باشند. آنان دریافتند که بسیاری از این افراد به خاطر فقدان حسّاسیت و مهارت‏های میان فردی ـ که از مؤلّفه‏های اصلی هوش هیجانی است ـ دچار مشکل می‏شوند.   (هگز[۸] ، ۱۹۹۹)

مفهوم «هوش هیجانی»، که عمرش به بیش از دو دهه نمی‏رسد، بر پایه دو مفهوم «هوش» و «هیجان» و ارتباط آن دو بنا شده است. سالوی و مایر وکارسو اصطلاح «هوش هیجانی» را توانایی کنترل ادراکات ، عواطف و احساسات وهمچنین کنترل توانایی های شناختی تعریف کرده اند .                                    ( مایر ، سالوی وکارسو[۹] ، ۲۰۰۸)

در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم‏های مناسب در زندگی است (ایوانس[۱۰]، ۲۰۰۱) ؛ عاملی است که هنگام شکست، در شخص ایجاد انگیزه می‏کند و به واسطه داشتن مهارت‏های اجتماعی بالا، منجر به برقراری رابطه خوب با مردم می‏شود. نظریه «هوش هیجانی» دیدگاه جدیدی درباره پیش‏بینی عوامل مؤثر برموفقیت و همچنین پیش‏گیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می‏کند که تکمیل‏کننده علوم شناختی، علوم اعصاب و رشد کودک است.

گلمن از مؤلّفان هوش هیجانی، در مصاحبه‏ای اظهار می‏دارد که «هوش شناختی[۱۱]» IQ در بهترین شرایط، تنها عامل ۲۰ درصد از موفقیت‏های زندگی است. ۸۰ درصد موفقیت‏ها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موقعیت‏ها، در گرو مهارت‏هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می‏دهند. هوش هیجانی بهترین پیش‏بینی‏کننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‏هاست. (سیاروچی[۱۲] وهمکاران ، ۲۰۰۱)

هوش هیجانی با توانایی درک خود و دیگران (خودشناسی و دیگرشناسی)، ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش، پیوند دارد. به عبارت دیگر، هوش غیرشناختی پیش‏بینی موفقیت‏های فرد را میسّر می‏کند و سنجش و اندازه‏گیری آن به منزله اندازه‏گیری و سنجش توانایی‏های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی و ادامه حیات در جهان است. با وجود شهرت سریع این مفهوم، تحقیقات تجربی در این زمینه، تازه در آغاز راه خود است. (لوئیز[۱۳] وهمکاران ، ۲۰۰۰)

برای روشن شدن این مفهوم و جایگاه آن، ابتدا دو مفهوم «هوش[۱۴]» و «هیجان[۱۵]» ذکر می‏شوند. پس از بیان تاریخچه هوش غیرشناختی، تعاریف و الگوهای هوش هیجانی تبیین و در پایان، به کاربردهای آن اشاره می‏شود.

 

۲-۳-۲- هوش چیست؟

با وجود اینکه آزمون‏های بی‏شماری برای اندازه‏گیری هوش ساخته شده است، هنوز ماهیت هوش یا حتی آنچه این آزمون‏ها اندازه می‏گیرند کاملاً روشن نیست. کوشش‏های بسیاری برای حل این ابهام‏ها صورت گرفته؛ کوشش‏هایی که رویکردشان به این مسئله و نتیجه کوششی که هر یک از این رویکردها دارند، متفاوت است. رویکرد دیرینه‏ای که برای روشن ساختن معنای یک مفهوم[۱۶] وجود دارد عبارت است از: بررسی آراءکارشناسان درباره تعریف آن مفهوم.

درباره هوش، می‏توان به آراء ذیل اشاره کرد:

1. توانایی ادامه دادن تفکر انتزاعی؛
2. داشتن استعداد یادگیری برای انطباق فرد با محیط؛
3. توانایی وفق دادن خود با شرایط کمابیش جدید در زندگی؛
4. سازوکاری زیستی که به وسیله آن، تأثیرات پیچیده محرّک‏ها یک‏جا جمع شده، تأثیر نسبتا واحدی بر رفتار، ارائه می‏گردد؛
5. توانایی به دست آوردن توانایی؛
6. توانایی آموختن یا بهره بردن از تجربه؛
7. مجموعه قابلیت‏های فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کارآمد با محیط؛
8. سرانجام، ادوین بورینگ[۱۷] هوش را به «آنچه ‏آزمون هوش‏اندازه می‏گیرد»، تعریف نمود. (گرگوری[۱۸]، ۲۰۰۴)

از میان تعاریف بسیار ارائه شده درباره هوش، این تعریف از همه معقول‏تر به نظر می‏رسد:

هوش توانایی یادگیری و کاربرد مهارت‏های لازم برای سازگاری با نیازهای فرهنگ و محیط فرد است.      ( یاسایی ، ۱۳۸۴ )

 

۲-۳-۳- هوشبهر و موفقیت

بدون شک، تاکنون زیاد از خود پرسیده‏ایم: چرا افرادی وجود دارند که از هوش کافی برخوردارند، ولی انسان‏های موفقی نیستند؛ در واقع، این همان سؤالی بود که پیتر سالوی و جان مایر کار خود را با آن آغاز کردند.

آیا ممکن نیست که از مطالعه جنبه‏های مهمی از هوش غافل مانده باشیم؟

رفتار انسان به گونه‏ای کلی، نتیجه امیال، عواطف و اندیشه‏های اوست. اگر این عناصر با هم موافق بوده و همکاری شایسته‏ای داشته باشند، برای فرد خرسندی به بار می‏آورد و اگر یکی از آنها از حدّ خود خارج شود، تزلزل و مشکلات شخصیتی فرد آغاز می‏شود. اصولاً هرگونه زشتی، حاکی از عدم وجود نظام و هماهنگی میان انسان و طبیعت، انسان با انسان دیگر و یا انسان با خودش است. از این‏روست که حکیم بزرگی مانند افلاطون، فضیلت را در هماهنگی در عمل می‏بیند.

اکنون که در آغاز قرن جدید هستیم، دیگر مانند سابق، به هوش در رابطه آن با پیشرفت تحصیلی نگاه نمی‏شود. نظریه‏های جدیدی درباره هوش ارائه شده و به تدریج، جایگزین نظریه‏های سنّتی می‏شوند. گرچه دانش‏آموزان هنوز در مرکز توجه قرار دارند، اما نه تنها قوّه استدلال آنها، بلکه میزان خلّاقیت، هیجان‏ها و مهارت‏های بین فردی آنها نیز مورد بررسی قرار می‏گیرد. ( هومن ، ۱۳۸۴ )

 

 

 

۲-۳-۴- هیجان

صدها گونه هیجان وجود دارند که برای بسیاری از آنها نامی نداریم؛ اما همه آنها را می‏توانیم ذیل چند دسته کلی (تحت عنوان «هیجانات اصلی») گردآوریم: شادی، تعجب، غم، خشم، نفرت، ترس و مانند آن.     (فری هیم و وینر[۱۹]، ۲۰۰۳)

اما به راستی، «هیجان» چیست؟

هیجان نیز مانند هوش، اصطلاحی است که اتفاق نظری در تعریفش وجود ندارد. از نظر تاریخی، این اصطلاح تعریف‏ناپذیری سماجت‏آمیز خود را حفظ کرده است. در واقع، هیچ اصطلاحی در روان‏شناسی و روان‏پزشکی نیست که وسعت کاربرد و تعریف‏ناپذیری آن این چنین هماهنگ باشد.                            ( پورافکاری ، ۱۳۸۵ )

آقای منصور در تعریف «هیجان» آورده است:

1. هیجان یک واکنش عاطفی است با شدت زیاد که تابع مراکز دیانسفالیک[۲۰] است و معمولاً شامل تظاهرات نباتی است. در شادی، اندوه، ترس، خشم، تنفّر و غیره می‏توان شاهد تظاهرات هیجان بود.
2. هیجان معرّف حالت خاصی از ارگانیزم است که در شرایط کاملاً معیّنی (اصطلاحا در یک موقعیت هیجانی) به وقوع می‏پیوندد و با یک تجربه فاعلی و تظاهرات بدنی و احشایی همراه است.           ( منصور،۱۳۸۲)

خداپناهی نیز تعریف «هیجان» و فرق آن با انگیزش را چنین بیان می‏کند: هیجان به عنوان مجموعه‏ای از تعامل بین عوامل فاعلی و عینی مرتبط با نظام عصبی هورمونی تلقّی می‏گردد که با جلوه‏های عاطفی، تغییرات زیستی و شناختی همراه است و در برخی زمینه‏ها، از انگیزش متمایز است. مهم‏ترین مبنا برای تمییز آنها این است که معمولاً هیجان‏ها به واسطه محرّک‏های بیرونی برانگیخته می‏شوند و با جلوه‏های عاطفی و هیجانی همراهند، در حالی که انگیزه‏ها بیشتر تحت تأثیر محرّک‏های درونی قرار دارند و با فعالیت‏های هدفدار مشخص می‏شوند. ( خداپناهی ، ۱۳۸۴)

داماسیو[۲۱] نیز در فرق بین هیجان[۲۲] و احساس[۲۳] می‏گوید: «هیجان» به نتایج درونی پردازش شی‏ءِ هیجان‏زا اشاره دارد، و «احساس» به تجربه شخصی درونی که به وسیله رخدادی هیجانی ایجاد می‏شود. نیز گفته شده است که تفاوت این دودر این است که:

هیجان‏ها تجارب پرزوری هستند و از این نظر، با احساسات تفاوت دارند. (پورافکارى ، ۱۳۸۵)

به هر صورت، به دلیل آنکه در پژوهش‏های مربوط به هیجان، کمابیش صرف‏نظر از هر رویکرد نظری که اساس آن بوده، وجود این شش عامل مورد تأیید قرار گرفته و می‏توان آنها را عناصر ضروری هیجان، به ویژه هیجانات شدید، دانست:

1. تجربه ذهنی هیجان؛
2. پاسخ‏های جسمی درونی، به ویژه آنها که با دستگاه عصبی خودمختار ارتباط دارند؛
3. شناخت‏های شخصی درباره هیجان و موقعیت‏های مرتبط با آن؛
4. جلوه‏های چهره؛
5. واکنش‏های شخص به هیجان؛
6. گرایش به اعمال معیّن. (براهنى و همکاران ، ۱۳۸۳ )

 

 

۲-۳-۵- پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی

از طرف دیگر زنان نیمی از جامعه را تشکیل می‌دهند»،  «زنان نیمی از نیروی اقتصادی جامعه هستند»، « زنان نبض حیات خانوداه بشمار می‌روند»، « زنان نقش اول در خانواده‌اند»، «پیشرفت جامعه در گرو سلامت خانواده‌ها و سلامت خانواده‌ها وابسته به سلامت زنان است» و … یکی از اساسی‏ترین مقوله‏های حیات بشری مسئله زنان است. به میزان توجه به موضوع زنان، جامعه از سلامت و پویایی و تعالی برخوردار می‏گردد و بدون اهتمام و تلاش به مسائل این گروه، امکان برخورداری از نسلی سالم، خلاق، پرتحرک و پویا وجود ندارد؛ چرا که زنان نیمی از پیکره جامعه‏اند و تأثیری مستقیم در سعادت و شقاوت نیم دیگر این پیکره دارند. لذا توجه بر زنان در واقع یعنی توجه به تمامی پیکره انسانی.

عوامل خانوادگی موثر در سلامت عمومی

ارتباط برون‌کلاسی می‌تواند برای دانش آموزان کم رو و خجالتی که نمی‌توانند در مباحث کلاسی شرکت کنند مهم باشد (زولتن، دوران، کیلی،۲۰۰۱).

معلمینی که شوخ‌طبع هستند نیز می‌توانند روی این ارتباط تمرکز بیشتری داشته باشند (الیور، اوپلیگر،۲۰۰۳).

 

 

ارتباط کلامی بخشی از رفتارهای مشورتی است که دانش آموزان به معلمان کارآمد ارتباط می‌دهند. اگرچه تحقیقات کمی در این زمینه در سایر فرهنگ‌ها به‌جز آمریکا صورت گرفته، بیش از دو مطالعه نشان داده‌اند که این مفهوم به فرهنگ بستگی دارد (زانگ،۲۰۰۵؛گوراگ و اوپلاس،۲۰۰۹).ما آنچه را جنبه تعاملی رفتار معلم نامیده‌ایم موردتحقیق و بررسی قرار می‌دهیم. طبق این تعریف، جنبه تعاملی رفتار معلم اصطلاحی است که شامل رفتارهایی می‌شود که به رابطه بین معلم و دانش‌آموزان مربوط بوده و در تعامل میان افرادی که در داخل کلاس رابطه برقرار می‌کنند، مطرح می‌شود. (وبلز[۶]،۱۹۹۰)

تحقیقات بسیاری نشان می‌دهد که ارتباط لازمه اصلی تدریس کارآمد است. شیوه ارتباطی معلم، یا شیوه‌ای ارتباطی که فراگیران از وی درک می‌کنند، به‌طور گسترده نگرش فراگیران نسبت به کلاس و معلم را تعیین می‌کند. با این ‌وجود اطلاعات اندکی در خصوص تفاوت‌های میان فرهنگی در کاربرد ادراک‌ شده از انواع خاصی از ارتباط معلم وجود دارد. حتی اطلاعات بسیار ناچیزتری در مورد چگونگی تعیین بهترین و بدترین معلم در فرهنگ‌ها از طریق ادراک ارتباط معلم وجود دارد (نوسباوم،۱۹۹۲).

پژوهشگران انواع مختلف ارتباط را که به ادراک تدریس کارآمد مرتبط است شناسایی کرده‌اند مطالعه پیش رو چهار نوع را بررسی می‌کند: ۱) بیانگری غیرکلامی، ۲)حرکات خودمانی و راحت، ۳) مکالمه درون کلاسی و ۴) ارتباط برون کلاسی. دو رفتار نخست به مفهوم صمیمت جویی غیرکلامی استاد ارتباط دارد؛ درحالی‌که دو رفتار دیگر به راهبردهای کلامی اشاره دارند که اساتید می‌توانند برای افزایش تعامل با فراگیران به کار ببرند (گورهام،۱۹۸۸‌؛ نوسباوم،۱۹۹۲ ،پاسکارلاوترینزینی[۸]،۱۹۹۱).

۱- Sanders & Wiseman

۲-Zoltan & Dooran & khilli
Oliver & Avpligor 3-

 

 

 

 

 

 

 

 

در یک زمینه در ارتباط با سایر زمینه ها بنیان گذارند. برخی از محققان نیز بر ترسیم دو وجهی فلسفی و روان شناختی در تفکر انتقادی و چگونگی تدریس آن تاکید دارند(ونیشتاین۱، ۱۹۹۵(.

در دیدگاه روانشناسی، تفکر انتقادی یک مهارت محسوب می شود و روی فرایند تفکر تمر کز می شود. برخی از روانشناسان برای تعریف تفکر انتقادی به طبقه بندی بلوم بر می گردند و تفکر انتقادی را در مهارت های تفکر بلوم قرار می دهند و معتقدند که بر خلاف مهارت های سطوح پایین که به دانش و درک و کاربرد مربوط هستند، تفکر انتقادی اغلب با سطوح بالا یعنی تحلیل، ترکیب و ارزیابی ارتباط دارد. در دیدگاه روانشناختی، مهارت تفکر انتقادی را به عنوان مهارت های شناختی و راهبرد هایی که احتمال نتایج مطلوب را افزایش می دهد تلقی می کنند. به عبارت دیگر تفکری که هدفمند، مستدل و شامل حل مساله، استنباط، جمع آوری اطلاعات و تصمیم گیری است(هالپرن، ۱۹۹۸).

۲-۵-۱- دیدگاه انیس درباره تفکر انتقادی

Wein Stein Ennis

انیس۲ (۱۹۸۷) تفکر انتقادی را تفکری استدلالی برای تصمیم گیری در باره آنچه که فرد به آن معتقد است می داند. وی بین تمایلات و توانائی ها(مهارت ها) تفاوت قائل می شود و معتقد است که فرد باید هر دوی آنها را داشته باشد. عناصر کلیدی حوزه تمایلات از نظر انیس شامل دل مشغولی برای جستجوی حقیقت، توجیه عقاید و باورها و دارا بودن گرایش های صادقانه و شفاف برای مقام و ارزش تمامی افراد بشر است. وی مهارت های کلیدی تفکر انتقادی را به شرح زیر بیان داشته است: تمایز بین واقعیت های قابل تایید و ادعاهای ارزشی، تعیین اعتبار منبع یا ادعا، تعیین صحت بین ادعای مستند و غیر مستند، شناسایی سوگیری فرضیات، تشخیص تناقضات منطقی و تعیین نقاط قوت یک بحث می باشد. در کل می توان گفت که اگر چه انیس، رویکرد تمایلی را مهم می شمارد اما مفهوم وی از تفکر انتقادی به طور بنیادین رویکرد مهارتی را شامل می شود. برخی از صاحب نظران باور دارند که اگر فراگیران به جستجوی جهان از نگاه انتقادی تمایل نداشته باشند، تدریس محتوا و مهارت ها اهمیت کمی خواهد داشت. بنابراین تفکر انتقادی به این معناست که فرد نقاد باید، علاوه براینکه مهارت های لازم برای

 

جستجوی دلایل، حقایق و شواهد را داراست، انگیزه و دلیل کافی برای جستجوی آنها را نیز دارد. انیس(۱۹۹۶)معتقد بود که فرد نقاد علاوه براینکه دلایل را باید جستجو کند و سعی در تدوین آن داشته باشد بایستی به استدلال کردن، گرایش داشته باشد.

۲-۵-۲-دیدگاه سیگل درباره تفکر انتقادی

سیگل۱ (۱۹۸۸) ایده انیس را برای ساده دیدن تمایلات بعنوان الهام بخش مهارت های تفکر انتقادی، نقد می کند،  زیرا به نظر او این امر نمی تواند بین متفکر نقاد و متفکر انتقادی تمایز مناسبی قایل شود. سیگل(۱۹۸۸) بین تفکر انتقادی و منش و شخصیت ارتباط ایجاد می کند. وی متفکر انتقادی را به عنوان یک فردی می دانست که به صورت مناسب با استدلال و دلایل، تغییر دیدگاه می دهد. وی معتقد بود که تفکر انتقادی دارای دو مؤلفه یا عنصر است: مؤلفه های ارزیابی منطقی و روح تفکر انتقادی.

ارزیابی منطقی به این معناست که متفکران انتقادی قادرند دلایل و توانایی شان برای اطمینان کامل عقاید، ادعاها و اعمال خود را ارزیابی کنند. روح تفکر انتقادی نیز بیانگر آن است که متفکر انتقادی به استدلال خوب، بها و ارزش می دهد و باید برای درگیر شدن در ارزیابی دلایل آمادگی داشته باشد و بر اساس آن باور داشته و عمل کند. آمادگی، گرایش، عادات ذهنی، صفات و رگه های منش همه از عناصر روح تفکر انتقادی هستند.

۲-۵-۳-دیدگاه پاول درباره تفکر انتقادی

Siegel Paul

پاول۲ (۱۹۹۲) در تفکر انتقادی بین مفهوم ضعیف و مفهوم قوی تمایز قایل بود. افرادی که مهارت های تجزیه و تحلیل و استدلال خود را