۴- تقلید از دیگران: نگرش‌ها از طریق تقلید از والدین، دوستان و معلمان حاصل می‌شود و این شرط اهمیت بیشتری دارد و شمار زیادی از نگرش‌ها از این طریق ایجاد می‌شود (ستوده، ۱۳۷۶).

برخی دیگر از محققان، عوامل تکوین نگرش‌ها را ۴ عامل عمده زیر دانسته‌اند:

۱- آنچه که نیازهای شخصی را برآورد. به عنوان مثال دانشجویی که با وجود همه مشکلات به تحصیل ادامه می‌دهد، ثابت می‌کند نسبت به درس و تحصیل، نگرش مثبتی دارد.

۲- کسب اطلاعات درباره موضوع یا شیء یا فرد خاص. مثلا اگر شخص از طریق رسانه بحث‌هایی را در مورد انرژی هسته‌ای شنیده باشد طبعا نگرشی راجع به این موضوع پیدا می‌کند.

۳- تعلق گروهی. تعلق کودک در خانواده به عنوان عضوی از آن سبب می‌شود که نگرشی مشابه نگرش خانواده را در خود شکل دهد.

۴- شخصیت فرد. نگرش منعکس‌ کننده شخصیت فرد است. به عنوان مثال حتی در یک گروه هم، تفاوتی نگرشی وجود دارد که ناشی از قضاوت شخصیت افراد است (کریمی، ۱۳۷۳).

۲-۴-۵ تعریف صمیمیت

صمیمیت[۱]، به صورت الگوی رفتاری بسیار مهمی مفهوم‌سازی شده، که دارای جنبه‌های عاطفی- هیجانی و اجتماعی نیرومند است و برپایه‌ی پذیرش (تجربه‌ی مثبت هم سویی و برابری)، رضایت خاطر (تجربه‌ی مثبت مشارکت)، و عشق شکل می‌گیرد (تن هاتن، ۲۰۰۷، به نقل ازمرادی و همکاران، ۱۳۸۳).

روانشناسان صمیمت را توانایی برقراری ارتباط (بدون کنترل) با دیگری و بیان عواطف (بدون بازداری) تعریف می‌کنند و آن را حق مسلم و از حالات طبیعی انسان می‌دانند (بلوم[۲]، ۲۰۰۶، به نقل از مرادی و همکاران، ۱۳۸۳). نظریه‌های روانشناسی صمیمت در پی آن است تا چگونگی برقراری این نوع روابط صمیمانه را تبیین کند، به عنوان مثال، بر اساس نظریه‌های تقویت، که از سنت رفتارگرایی در روانشناسی سرچشمه گرفته‌اند، افراد با کسانی صمیمی می‌شوند که برای آن‌ها تقویت به همراه دارند. کاربرد اصول تقویت، در مطالعه‌ی رابطه‌ی صمیمانه، به وسیله‌ی کلور[۳] و بایرن (۱۹۷۴) گسترش یافته است و این نظریه پردازان با پذیرفتن اصل شرطی‌سازی عامل[۴]، پیش‌بینی می‌کنند که دو نفر هنگامی با هم صمیمی می‌شوند که یکدیگر را تقویت کنند. جوهر این نظریه‌ها همان نظریه‌ی ارسطو است، که می‌گوید افراد با کسانی احساس صمیمیت می‌کنند که با آن‌ها خوب رفتار کرده باشند (ارسطو[۵]، ۱۹۸۴). نظریه‌های تقویت هم چنین به اصول شرطی‌سازی کلاسیک[۶] نیز اهمیت می‌دهند. بر این اساس دو نفر وقتی که تجارب تقویت کننده‌ی بیشتری داشته باشند، بیشتر احساس صمیمیت می‌کنند (خمسه وحسینیان، ۱۳۸۷).

صحیح و مناسب به اهداف». کامبز و اسلابی (۱۹۹۷) مهارتهای اجتماعی را توانایی تعامل با دیگران در یک زمینه اجتماعی و به صورت خاصی که مورد پذیرش و ارزش اجتماعی باشد و در همان زمان موجب فایده شخص، فایده/ دو طرفه و فایده طرف مقابل شود، تعریف کرده است. در برخی تعاریف به تقویت کننده‌ها یا واکنش‌های مثبت و منفی دیگران به عنوان یکی از عوامل رفتارهای ماهرانه توجه شده است چنان که (لیبت ولوینسون، ۱۹۷۳، به نقل از هنر کار) مهارتهای اجتماعی را توانایی‌های پیچیده جهت به حداکثر رساندن میزان تقویت‌های مثبت و به حداقل رساندن میزان تنبیه از دیگران تعریف کرده‌اند. رشا و آشر (۱۹۹۱) به نقل از فتحی، ۱۳۷۸) مهارت‌های اجتماعی را شامل رفتارهایی دانسته‌اند که در تعامل موفق و مناسب با دیگران به کار می‌رود و این مهارت‌ها با داشتن پایه در شناخت اجتماعی از قبیل ادراک اجتماعی و استدلال اجتماعی ظهور می‌یابند.

کارتلج و میلبرن (۱۹۸۰) مهارتهای اجتماعی را رفتارهایی که در پاسخ به حوادث طبیعی نشان‌ها، خواسته‌ها یا ارتباطات دیگر که توسط فرد یا افراد دیگر ایجاد می‌شود، می‌دانند. بر اساس دیدگاه گرشام (۲۰۰۱)، مهارت‌های اجتماعی، رفتارهای خاصی هستند که شخص برای عملکرد شایسته در یک فعالیت اجتماعی از خود نشان می‌دهد (برای مثال مهارت گوش کردن فعال، ارتباط متقابل، نادیده گرفتن دیگری وغیره). استرایر[۲] (۱۹۸۹) مهارت‌های اجتماعی را، به مثابه سازگاری متقابل فرد با محیط اجتماعی و در رابطه با دیگران می‌داند. اسلبی و گوارا [۳] (۲۰۰۳)، مهارت‌های اجتماعی را مترادف با سازگاری اجتماعی می‌دانند. از نظر آنها مهارت‌های اجتماعی، عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه خاص اجتماعی، بطوری که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد (بیگی و فیروز بخت، ۱۳۷۸).

در کل، بررسی تعاریف مختلف از مهارت‌های اجتماعی نشان می‌دهد که علی رغم شباهتهای زیاد و نکات مشترک در بسیاری از تعاریف، باز هم یک توافق کلی در این زمینه که حقیقتاً مهارتهای اجتماعی چیست، وجود ندارد. برخلاف فیلیپس، فارن هام [۴] (۱۹۹۹) عدم توافق در تعریف مهارتهای اجتماعی را موضوع مهمی نمی‌داند و بر عدم وجود توافق در مورد یک اصطلاح روانشناسی اشاره می‌کند که هیچ گاه مانع پیشرفت این رشته نبوده است از سوی دیگر تعاملات اجتماعی، موضوعی است که به سرعت در حال تغییر وهمچنین فرایند بسیار پیچیده‌ایی است به طوری که فهم حتی قسمت کوچکی از این فرایند بسیار سخت است. به این ترتیب تعجب‌آور

 

پیروان این رویکرد، سرمایه­ی اجتماعی را همان سازمان­های محلی نظیر باشگاه­ها، انجمن­ها و گروه­های مدنی می­دانند و با تأکید بر تعداد و تراکم این گروه­ها در یک اجتماع، بر این باورند که نه تنها سرمایه­ی اجتماعی ذاتاً خوب می­باشد بلکه گسترش آن در یک اجتماع نیز تأثیر مثبتی بر رفاه اجتماعی افراد خواهد گذاشت. با این وجود، پیروان این دیدگاه در تحلیل­شان از اجتماع، نقطه ضعف مهم آن را نادیده می­گیرند، مثلاً در مواردی که اجتماعات یا شبکه­ها به صورت منزوی می­باشند یا در راستای اهداف متعارضی تلاش می­ کنند سرمایه­ی اجتماعی سازنده به سرمایه­ی اجتماعی منحرف یا کژکارکرد[۵] تبدیل می­گردد و توسعه را با چالش رو­برو می­ کند.

 

۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ ۴ ـ ۲ ـ رویکرد شبکه­ای

 

این رویکرد به عنوان دومین رویکرد پیرامون سرمایه­ی اجتماعی محسوب می­شود که تلاش می­ کند به بیان نقاط قوت و ضعف بحث سرمایه­ی اجتماعی بپردازد. پیروان این رویکرد با تأکید بر اهمیت انجمن­های افقی و عمودی بین افراد و روابط درون و بین واحدهای سازمان­یافته نظیر گروه­های اجتماعی، بیان می­ کنند که وجود پیوندهای اجتماعی درون گروهی به ایجاد احساسی از هویت و هدف مشترک در بین افراد خواهد انجامید (استن و همکاران، ۱۹۹۹).

لازم به ذکر است، این رویکرد دارای دو ویژگی شاخص به شرح ذیل است: اولاً از نظر آنها سرمایه‌ی اجتماعی شمشیری دو لبه است یعنی ضمن اینکه می ­تواند به ارائه­ خدمات ارزشمندی به اعضای یک گروه یا اجتماع بپردازد، ممکن است منجر به پیامدهای منفی نیز شود. مثلاً ممکن است وفاداری افراد به یک گروه آنقدر زیاد باشد که آنها را از کسب اطلاعات جدید و تلاش جدی جهت پیشرفت باز دارد.

 

۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ ۴ ـ ۳ ـ رویکرد  نهادی

 

از منظر پیروان رویکرد پیرامون نهادی به سرمایه­ی اجتماعی، قابلیت­های گروهای اجتماعی برای اقدام در جهت منفعت جمعی­، بر پایه­ کیفیت نهادهای رسمی­ای که آنها را در خود جای داده­اند، تعیین می­شود. لذا از منظر آنها در حالی­که شبکه ­های اجتماعی و جامعه­ی مدنی عمدتاً محصول بستر سیاسی، حقوقی و نهادی موجود می­باشند، عملکرد آنها نیز تابعی از انسجام داخلی، اعتبار، شایستگی و پاسخگو بودن آنها در قبال گروه است (شجاعی­باغینی، ۱۳۸۷).

 

۲ ـ ۱ ـ ۲ ـ ۴ ـ ۴ ـ رویکرد هم­افزا

 

این رویکرد تلاش دارد تا آنچه که از رویکرد­های شبکه­ای و نهادی حاصل شده است را تلفیق نماید. لذا از نظر پیروان این رویکرد، سه وظیفه­ی اصلی پژوهشگران و سیاستگذاران عبارت است از: شناختن ماهیت و میزان روابط اجتماعی، نهادهای رسمی و تعامل بین آنها؛ بسط راهبردهای نهادی بر پایه­ فهم روابط اجتماعی به ویژه میزان سرمایه­ی اجتماعی وحدت­زا در جامعه یا اجتماع محلی و در نهایت تشخیص شیوه­ها و ابزارهایی که از طریق آنها پیامدهای مثبت یا منفی اجتماعی چون همکاری گسترده، اعتماد و کارایی نهادی، فرقه­گرایی، انزواطلبی و فساد اجتماعی پدید می­آید (شجاعی­باغینی، ۱۳۸۷).

لازم به ذکر است، با وجود تحقیقات متعدد پیرامون سرمایه­ی اجتماعی و ابعاد سازنده­ی آن، این موضوع همچنان به عنوان یک

مدیریت و توسعه­ی سطوح آموزش منجر به تسهیل زندگی دانشگاهی می­شود.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۲ ـ مدل­ مقایسه­ای رضایت تحصیلی

 

یکی از این مدل­ها، مدل بنجامین و هولاینز[۲] (۱۹۹۷) است. در این مدل، رضایت تحصیلی به عنوان تفاوت بین انتظارات دانشجویان و تجارب آنها توصیف می­شود. لذا مطالعات انجام شده بر اساس این مدل، به سنجش رضایت مطابق با ایده­ی تناسب یا تجانس بین انتظارات دانشجویان با ادراک آنها از تجارب مهم و واقعی زندگی علمی می­پردازند. شایسته­ی توضیح است که این نوع مدل­ها به صورت طولی انجام می­شود که از جمله آنها می­توان به پژوهش انجام شده توسط رایپل[۳] (۱۹۸۳) پیرامون مقایسه­ ادراک دانشجویان از همکلاسی­ها، اساتید، مدیران، محیط آموزشی و … بر اساس مقیاس دو قطبی رضایت تحصیلی اشاره کرد.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۳ ـ مدل­ شناختی رضایت تحصیلی

 

این مدل که مبتنی بر مدل رامبلت[۴] (۱۹۸۰) در حوزه­ روانشناسی است، رضایت را به عنوان کارکرد پاداش بدون هزینه[۵] تعریف می­ کند (بنجامین و هولاینز، ۱۹۹۷). در این رابطه، رامبلت (۱۹۸۰) اشاره می­ کند، رضایت تحصیلی به عنوان کارکردی از مقایسه­ پاداش­ها و هزینه­ های صرف شده پیرامون انتظارات افراد محسوب می­شود که وابسته به منابع درونی و بیرونی است. لذا از این حیث، مدل او به مدل آستین (۱۹۹۷) که رضایت تحصیلی را به عنوان “میزان انرژی جسمی و روانی صرف­ شده­ی فراگیران برای کسب تجارب دانشگاهی“ تعریف می‏کند، شباهت زیادی دارد.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۴ ـ مدل­ عقلایی رضایت تحصیلی

 

هچر و همکاران (۱۹۹۲) بر اساس مدل رضایت تحصیلی رامبلت (۱۹۸۰)، رضایت تحصیلی را به شرح زیر تعریف کرده­اند: “رضایت تحصیلی عبارت است از احساس دانشجویان نسبت به سؤالاتی که در مورد دانشکده دارند”. [۶] بر این اساس، از نظر این محققان، رضایت تحصیلی بالا منجر به بسط تجارب مثبت دانشجویان از طریق کسب آگاهی بیشتر پیرامون کیفیت اساتید، فرصت­های موجود برای تفریح، سرگرمی و توسعه­ی علمی، کاهش سطح هزینه­ های مالی، فشارهای علمی و مسائل خوابگاهی می­شود.  علاوه بر این مطابق با تحقیقات دیگر، رضایت تحصیلی دانشجویان تا حد زیادی وابسته به ادراک آنها از جایگاه اجتماعی­ای که در آینده کسب خواهند کرد، دارد. به عبارت دیگر، ادراک دانشجویان از موفقیت تحصیلی خود پس از فارغ­التحصیلی تعیین­کننده­ تجارب مثبت دانشگاهی و در نهایت رضایت آنها از محیط علمی و اجتماعی دانشگاه می­باشد. مطابق با نظر بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷)، ضعف مدل عقلایی، نادیده گرفتن سایر عوامل و عناصر موثر بر رضایت تحصیلی مانند ویژگی­های شخصیتی دانشجویان و سایر عناصر دانشگاهی است.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۵ ـ مدل­ زیست محیط رضایت تحصیلی

 

این مدل که توسط بنجامین و هولاینز (۱۹۹۷) توسعه یافت، ضمن اینکه بسیار جامع و پیچیده است، رضایت تحصیلی را به عنوان مفهومی چند سطحی (چند بعدی) می­داند که بررسی آن به عنوان یک متغیر وابسته مستلزم مطالعات طولانی مدت و چند سطحی است. شایسته­ی توضیح است که مدل اکولوژیکی رضایت تحصیلی، مبتنی بر تکنینک­های تحلیل مسیر و بررسی­های مستقیم و غیرمستقیم رضایت تحصیلی با چندین متغیر دانشگاهی است. لذا مطالعاتی که در ذیل این مدل قرار می­گیرند، به بررسی رضایت تحصیلی با سایر متغیرها مانند تفاوت در میزان رضایت افراد بر اساس ویژگی­های فردی و سازمانی پرداخته و می­پردازند.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۶ ـ مدل­ دو عاملی رضایت تحصیلی

 

بر خلاف بسیاری از مطالعات که به رضایت به عنوان متغیری تک بعدی نگاه کرده­اند، مطالعات چندی به مطالعه پیرامون رضایت تحصیلی بر اساس مدل دو عاملی رضایت و نارضایتی به عنوان دو سر یک پیوستار پرداخته­اند. به عنوان نمونه دیشلدز و همکاران (۲۰۰۵) بر اساس تئوری دو عاملی هرزبرگ[۷]، دانشجویان را به دو گروه راضی و ناراضی تفکیک کردند و بر آن اساس به بررسی رضایت تحصیلی دانشجویان پرداختند. در این راستا، آنها به این نتیجه دست یافتند که در حالی­که رضایت از اساتید و آگاهی از واقعیت به عنوان عوامل برانگیزاننده (رضایت­بخش) به شمار می­آیند، رضایت از کلاس درس به عنوان یک عامل نارضایتی محسوب می­شود.

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۷ ـ مدل­ مبتنی بر شکاف در عملکرد و انتظار[۸]

 

به منظور فهم رضایت مشتری در حوزه­ خدمات، پاراسارامون[۹] (۱۹۸۸)، چارچوب مفهومی مهمی به نام مدل شکاف ارائه داد. در این مدل رضایت زمانی اتفاق می­افتد که دانشجویان یا عملکرد درک شده را مطابق با انتظارات خود و یا بیش از آن می­بینند و در مقابل نارضایتی زمانی اتفاق می­افتد که شکافی منفی بین عملکرد و انتظارات وجود دارد. لذا از نظر پاراسارامون (۱۹۸۸) سنجش رضایت تحصیلی مبتنی بر پنج بعد اساسی است:

• سطح اطمینان مانند سطح اعتماد و دانش
• سطح همدردی مانند تمایل و علایق شخصی
• قابلیت اعتماد مانند سطح اعتماد و صحت
• مسئولیت­ پذیری مانند میزان برانگیختگی و همسازی
• ملموسات مانند تسهیلات، تجهیزات و منابع انسانی

 

از نظر براون[۱۰] و همکاران (۱۹۹۸)، مدل سروکوال برای سنجش رضایت در مراکز آموزشی به ویژه آموزش عالی قابل اجراست و از جمله ابزارهای طراحی شده جهت ارزشیابی این حوزه به شمار می­آید. الیوت و هیلای[۱۱] (۲۰۰۱)، در مطالعه­ خود، مدل سروکوال را به صورت پنج بُعد مرکزیت، جوّ کلاس، اثربخشی، برتری خدمات، خدمات پشتیبانی و حمایتی بسط دادند.

 

 

 

۲ ـ ۱ ـ ۳ـ ۳ ـ ۸ ـ مدل­ رضایت براون و همکاران

 

براون و همکاران (۱۹۹۸) در مطالعه­ای مدل سروکوال را مورد بررسی و آزمون قرار دادند و بر مبنای آن سه مقیاس سنجش رضایت را به شرح زیر بیان کردند:

• رضایت کلی
• تمایل به ارائه­ پیشنهاد[۱۲]
• ادراک ارزش برنامه­ی آموزشی[۱۳]

 

بنابر مطالب فوق، رضایت تحصیلی ارزشیابی ذهنی دانشجویان از تجارب کسب شده در دانشگاه و محیط آموزشی آنها می­باشد که در حالی­که از نظر سایر محققان متأثر از ابعاد و عناصر متعددی چون کیفیت یاددهنده، کیفیت تعاملات دانشجویان با اساتید و کارکنان، تجهیزات یاددهی ـ یادگیری، خدمات اداری و … می­باشد. از نظر ترک­زاده (۱۳۸۶) مشتمل بر شش بعد رضایت از تحصیل، رضایت از استاد، رضایت از همکلاسی­ها؛ رضایت از پیشرفت تحصیلی؛ رضایت از شیوه­ی ارزیابی آموزشی و رضایت از محیط تحصیل می­باشد که در این پژوهش نیز به آن استناد شده است.

 

[۱]  – I – E – O (Inpute – Invironment – Output)

[۲]  -Benjamin & Hollings

[۳]  -Ripple

[۴]  -Rumblut

[۵]  -A function of rewards minus cost

کورسینی[۹] (۲۰۰۲) بهزیستی را حالت نفی از خوب بودن که شامل شادمانی، عزت نفس و رضایت از زندگی است تعریف کرده است. او معتقد است سلامت عمومی حالتی از ذهن است که به وسیله بهزیستی هیجانی، رهایی نسبی از اضطراب و نشانه‌های ناتوان‌کننده و ظرفیتی برای ساختن روابط سازنده و انطباق با درخواست‌های معمولی و استرس‌های زندگی مشخص می‌شود (به نقل از توفیقی، ۱۳۸۶).

در فرهنگ پزشکی کمپل[۱۰] (به نقل از پور افکاری، ۱۳۸۰) سلامت عمومی چنین تعریف شده است: احساس رضایت و بهبود روانی و تطابق کافی اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه. هم‌چنین در فرهنگ روانشناسی ریبر[۱۱] (۱۹۹۵) شامل ۲ صورت است:

الف: سلامتی روانی. زمانی به کار می‌رود که شخص دارای سطح بالایی از عملکرد سازگاری و تطابق عاطفی- رفتاری باشد به طوری که این واژه مقابل واژه بیماری در حالت پزشکی منطقی و بالینی به کار می‌رود؛

ب: سلامت عمومی. هنر پرورش و نگهداری از سلامت عمومی (علوی، ۱۳۸۲).

کاپلان[۱۲] سلامت عمومی را حالتی از بهزیستی احساس کنار آمدن با جامعه و رضایت‌بخش بودن موقعیت‌های شخصی و ویژگی‌های اجتماعی می‌داند (بازرگانی، ۱۳۸۲). سازمان بهداشت جهانی(۱۹۴۸) سلامت عمومی را چنین تعریف کرده است: حالت سلامت کامل جسمانی، روانی و اجتماعی و نه فقط عدم حضور بیماری یا ضعف و سستی (دیماتئو و مارتین[۱۳] ۱۹۹۸؛ به نقل از میر حکاک، ۱۳۸۲). دانشمندان در تبیین سلامت سه الگوی عمده پزشکی، محیطی و کلی نگر را برگزیده‌اند(ادلین و همکاران، ۱۹۹۹، به نقل از دانش‌‌نیا، ۱۳۸۶):

۱) الگوی پزشکی[۱۴]: عقیده کلی الگوی پزشکی اینست که سلامت یعنی فقدان یک یا چند مورد از موارد مرگ، بیماری، ناراحتی، ناتوانی، نارضایتی که در انگلیس به آنها “۵D”[15] گفته می‌شود. بنابراین اگر فرد بیمار در حال مرگ نباشد در حالت سلامت به سر می‌برد. پیروان الگوی پزشکی عمدتاً بر تبیین زیست شناختی یک بیماری متکی بوده و تمایل دارند بیماری را بر حسب بدکاری اندام‌ها، سلول‌ها و سایر سیستم‌های زیست شناختی مانند بیماری کبد، قلب یا کم‌خونی و … تبیین کنند.

۲) الگوی محیطی[۱۶]: این الگو از تحلیل نوین اکوسیستم و خطرات محیطی به سلامت انسان پدید آمده است. در این الگو سلامت بر حسب کیفیت سازش یافتگی فرد با محیط به هنگام تغییر شرایط تعریف شده است. این الگو تأثیرات وضعیت اقتصادی، اجتماعی، آموزشی و عوامل محیطی چندگانه بر سلامت شخص را دربرمی‌گیرد. براساس این رویکرد بیماری و عدم سلامت یعنی ناموزونی انسان با تعاملات محیطی.

۳) الگوی کلی‌نگر[۱۷]:‌ این الگو سلامت را بر حسب کلیت شخصی، و نه بر اساس بخش بیماری از بدن تعریف می‌کند. الگوی کلی‌نگر، جنبه‌های فیزیولوژیکی، روانی، هیجانی، اجتماعی، معنوی و محیطی افراد و جوامع را شامل می‌شود و بر سلامت بهینه، پیشگیری از بیماری و حالت‌های روانی و هیجانی مثبت، متمرکز است. بعضی از دانشمندان در تعریف و تبیین سلامت از نظریه سیستمی[۱۸] سود می‌جویند. براساس این دیدگاه که در واقع تعبیر دیگری از الگوی کلی‌نگر است، هر قسمت از سیستم مستقل بوده و زیر عنصرهای خاصی برای خود دارد، عنصرها به صورت تقابلی با همدیگر ارتباط دارند به طوری که اختلال در تعادل حیاتی در هر سطحی مستلزم سازش یافتگی کل سیستم است.

موضوعات سلامت عمومی شامل ارتقاء کنش‌وری بهینه و به همان میزان، مداخله و کاهش نارسا کنش‌وری می‌باشد. سلامت عمومی شامل دو بعد گسترده می‌باشد: اول، سلامت عمومی شامل عدم حضور نارسا کنش‌وری در جنبه‌های روانشناختی، هیجانی، رفتاری و اجتماعی می‌باشند. منظور از نارسا کنش‌وری، اختلال در زندگی روزمره است. دوم، منظور از سلامت عمومی، کنش‌وری بهینه در ابعاد روانشناختی و اجتماعی می‌باشد(جدول ۱-۲ از کیوس و لوپز[۱۹]، ۲۰۰۲؛ به نقل از سلطانی، ۱۳۸۳).

همانطور که مشاهده می شود، ابعاد سلامت عمومی شناختی شامل: پذیرش خود[۲۰]، رشد شخصی[۲۱]، هدفمندی در زندگی[۲۲]، تسلط بر محیط[۲۳]، خود پیروی[۲۴] و رابطه مثبت با دیگران[۲۵] و سلامت اجتماعی شامل: پذیرش اجتماعی[۲۶]، مشارکت اجتماعی[۲۷]، مشارکت اجتماعی[۲۸]، انسجام (چسبندگی) اجتماعی[۲۹] و یکپارچگی اجتماعی[۳۰] می‌باشد.

 

 

 

 

جدول ۱-۲: ابعاد سلامت روان شناختی و اجتماعی

 

 

 

 

 

 

 

سلامت روان شناختی	سلامت اجتماعی
پذیرش خود: نگرش مثبت به خود، شناخت جنبه‌های مختلف خود،‌ احساس مثبت درباره زندگی گذشته خود.	پذیرش اجتماعی: نگرش مثبت نسبت به دیگر افراد جامعه و شناخت جنبه‌های مختلف دیگر افراد علی‌رغم این که آنها گاهی اوقات به صورت پیچیده و گیج‌کننده رفتار می‌کنند.
شکوفایی اجتماعی: باور داشتن به اینکه جامعه مثبت است، تفکر اینکه جامعه دارای توان بالقوه برای رشد مثبت است.	رشد شخصی: احساس رشد ممتد داشتن و توان بالقوه داشتن و گشاده‌رو بودن برای تجارب جدید و احساس دانش‌پذیر و اثربخش بودن.
مشارکت اجتماعی: داشتن این احساس که چیزهایی دارند که به جامعه بدهند. این تفکر که فعالیت‌های روزانه‌شان برای جامعه باارزش است.	هدفمندی در زندگی: داشتن هدف و جهت در زندگی، معنی دادن به زندگی در حال و گذشته، داشتن عقیده و باوری که به زندگی هدف می‌دهد.
دلبستگی اجتماعی یا انسجام اجتماعی: دنیای اجتماعی را به صورت عقلانی، منطقی و قابل پیش‌بینی دیدن، علاقه‌مند بودن و توجه داشتن به جامعه و اجتماع.	تسلط بر محیط: داشتن حس صلاحیت و توانایی برای مدیریت محیط پیچیده، توانایی انتخاب یا خلق زمینه‌های مناسب.
یکپارچگی اجتماعی: داشتن احساس بخشی از اجتماع بودن، احساس با هم بودن و حمایت شدن و اشتراک اجتماعات با هم.	خود پیروی: مستقل و خود مختار بودن و توانایی تنظیم رفتار از درون، مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی در مورد موضوعی خاص، ارزیابی خود به وسیله معیارهای شخصی.
رابطه مثبت با دیگران: داشتن رابطه گرم، رضایت‌‌بخش و توأم با اعتماد به دیگران، توجه به سلامتی و خشنودی دیگران، قابلیت احساس همدردی، عاطفه و صمیمیت با دیگران

کیوس و لوپز (۲۰۰۲) ؛ به نقل از سلطانی (۱۳۸۳)

سلامت عمومی فقط عدم حضور اختلال نیست بلکه حضور و ارتقاء کنش‌وری بهینه شخصی می‌باشد(کورتیس، ۲۰۰۰؛ ترجمه سهرابی، ۱۳۸۲). بدین ترتیب سلامت عمومی شامل توانایی انجام دادن وظیفه و اجرای مسئولیت‌های شخصی، قابلیت برقرار کردن روابط انسانی با دیگران، برداشت‌های واقع‌بینانه از انگیزه‌های دیگران و فرآیندهای تفکر و اندیشه‌های خردمندانه و منطقی است (هیلز[۳۱]، ۱۹۹۷؛ ترجمه میرزایی و همکاران، ۱۳۷۹). باید توجه داشت که در این راستا مباحث دیگری نظیر سلامت هیجانی نیز مطرح می شود و متعاقب آن سلامت عمومی مورد بحث است.

سلامت هیجانی به فهم هیجان‌ها و شیوه صحیح مقابله با مشکلات که در زندگی روزمره پدید می‌آید و چگونه تحمل کردن تنیدگی، اشاره دارد؛ به بیان دیگر سلامت هیجانی عبارت است از فزونی احساسات مثبت بر منفی. به طور کلی سلامت هیجانی به صورت دارا بودن «هویت از خود ایمن» و حس «توجه به خود مثبت» تعریف شده است. این دو خصیصه جنبه‌هایی از حرمت خود می‌باشند. حرمت خود مؤلفه اصلی سلامت هیجانی است و یکی از قوی‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌های سلامت عمومی است.

مؤلفان مختلف تعاریف متفاوتی از سلامت عمومیشناختی ارائه داده‌اند. برخی از مؤلفان معتقدند که سلامت عمومیشناختی یعنی «ادراک مثبت فرد از رویدادها و شرایط زندگی» این تعریف به یک منبع روانی به نام «خوش‌بینی ارثی» اشاره می‌کند (شی‌یر و کارور، ۱۹۸۵). فردی که به طور ارثی خوش‌بین است عقیده دارد که هر موقعیت و وضعیتی سرانجام نتیجه مثبتی خواهد داشت. ویسینگ، ون ادن (۱۹۹۴) در تعریف و تبیین سلامت عمومیشناختی یک عامل کلی را معین کردند که از طریق حس تعلق به زندگی، تعادل عاطفی و رضایت خاطر کلی از زندگی به صورت خودسنجی مشخص و اندازه‌گیری می‌شود. آنها عنوان نمودند که سلامت عمومیشناختی یک سازه و پدیده چند بعدی است که دارای خصیصه‌هایی می‌باشد که این خصیصه‌ها در حالت سلامت رواشناختی واجد حالات خاصی به شرح زیر می‌باشند:

– عاطفه[۳۲]: احساسات مثبت بر احساسات منفی غلبه می‌کند.

– شناخت: زندگی قابل درک و قابل کنترل شده و رضایت کلی از زندگی تجربه می‌شود.

– رفتار: وجود تجزیه، عمل، علاقه به کار و فعالیت و مبارزه طلبی بدون اجتناب از مشکلات محرز است.

– خودپنداشت: احساس خود ارزشمندی و توانایی اثبات وجود خود به منصه ظهور می‌رسد.

– روابط بین شخصی: افراد از دیگران حمایت دریافت می‌کنند، به دیگران اعتماد دارند و از مصاحبت و احساساتشان لذت می‌برند.

[۱] – Mental Health

[۲] – Wholeness

[۳] – Whole

[۴] – Hale

[۵] – Holy