علاوه بر این مقیاس های چندزبانه کیفیت زندگی که بر گیجی نظری پیش روی این سازه های مختلف در مقیاس های واحد افزوده است،این وضعیت را بغرنج تر کرده است(سالک،۱۹۹۸).

از بررسی متون چنین استنباط می شود که فعلا معیارهایی طلایی که بتوان بر اساس آن کیفیت زندگی را ارزیابی نمود،وجود ندارد.محققان سعی کرده اند که با روش های مختلف مبتنی بر نقطه نظرات فلسفی یا ایدئولوژیکی خاص که منعکس کننده تفسیرهای شخصی یا علمی آنهاست،به چنین هدفی دست یابند که البته توافق همگانی کمی در مورد آنها وجود دارد(هولمز،۲۰۰۵).

کانتریل(۱۹۶۳)چنین مطرح می کند که معیارهایی ذهنی است که در ارزیابی کیفیت زندگی مشکل ایجاد می کند.چون به جای تلاش برای قضاوت درباره کیفیت زندگی افراد بر اساس معیارهای خود ،باید آنچه را که برای آنها مهم است تعیین کرد.ذالکی و رورک،لویس و اشنایدر[۴](۱۹۷۲)نیز معتقدند که اگر چه مولفه های اساسی کیفیت زندگی برای همه مشترک است اما تاکیدی که افراد روی آنها دارند(وزنی که به آنها می دهند)، به علت سبک و سنگین کردنی ،که بین آنها انجام می دهند،متفاوت است.

۲-۴-۴-ابعاد کیفیت زندگی

جمع آوری داده ها از دامنه گسترده ای از فرهنگ ها این سوال را مطرح ساخته است که آیا در فرهنگ های مختلف ،چیزی جهان شمول درباره جنبه های مختلف زندگی وجود دارد که برکیفیت زندگی کلی موثر باشد ؟اگرچه خود اصطلاح «کیفیت زندگی»به همه زبان ها خوب ترجمه نشده است ،اما تحلیل ها در دامنه گسترده ای از فرهنگها نشان می دهد که جنبه های جهان شمولی از این مفهوم وجود دارد که ممکن است به سایر حیطه های جهان شمول از قبیل زبان ،هیجان و ارتباطات اجتماعی تا حد زیادی مرتبط باشد(پاور و دالگلیش[۵]۱۹۹۷).

علاوه بر تعریف کیفیت زندگی ،ضروری است که ابعاد مورد بررسی آن در مورد آموزش ،پژوهش و طب مشخص گردد.جهت یافتن ابعاد موجود در این مفهوم معمولا با رویکرد استقرایی[۶]از داده های کسب شده از خود بیمار و با بهره گرفتن از روش های آماری مانند تحلیل عوامل ،قوی ترین تعیین کننده های کیفیت زندگی را به عنوان ابعاد آن در نظر گرفته اند.

اغلب دانشمندان توافق دارند که مفهوم کیفیت زندگی همواره ۵بعد زیرا شامل می شود(نجات،۱۳۸۷).

۱-جسمانی[۷]:مفاهیمی مانند قدرت ،انرژی ،توانایی انجام فعالیتهای روزمره و مراقبت از خود از این دسته هستند.

۲-روانی[۸]:اضطراب ،افسردگی و ترس از این زمره اند.

۳-اجتماعی[۹]:این بعد در مورد رابطه فرد با خانواده ،دوستان و همکاران و در نهایت جامعه است.

۴-معنوی[۱۰]:درک فرد از زندگی و هدف و معنای زندگی را در برمی گیرد.نشان داده شده است که بعد معنوی،زیرمجموعه بعد روانی نبوده و یک بعد مهم و مستقل محسوب می شود.

۵-علائم مربوط به بیماری یا تغییرات مربوط به درمان:در این بعد ،مواردی مانند درد ،تهوع و استفراغ را می توان نام برد این بعد بیشتر در ابزارهای اختصاصی مورد توجه واقع می شود.

رابطه این ابعاد با یکدیگرنیز از اهمیت زیادی برخوردار می باشد،برای تفسیر درست این رابطه ،آگاهی از زیربنای نظری آنها لازم است(فایرس و ماچین،۲۰۰۰،کینگ و هیندز،۲۰۰۳).سازمان بهداشت جهانی کیفیت زندگی را اینگونه تعریف نموده است «ادراکی است که افراد از موقعیتی که در زندگی ،زمینه فرهنگی و سیستم ارزشی که در آن زندگی می کنند ،ادراکی که در ارتباط با اهداف ،انتظارات،استانداردها و علائق شان می باشد»(گروه تهیه مقیاس زندگی سازمان بهداشت جهانی،۱۹۹۸-۱۹۹۳)

۲-۴-۵-مبانی نظری کیفیت زندگی

کیفیت زندگی مفهوم جدیدی نیست ،بسیاری از دانشمندان در رشته های جامعه شناسی ،روان شناسی و اقتصاد قبلا آن را مورد توجه قرار داده اند(فایر و مشین۲۰۰۰)تاریخچه موضوع کیفیت زندگی[۱۱]به زمان ارسطو بر می گردد.او معتقد بود که کیفیت زندگی به معنای زندگی خوب و شادی است که در نتیجه پرهیزگاری حاصل می شود(به نقل از دیو،۲۰۰۵)اصطلاح کیفیت زندگی در عصر ما ،اولین بار توسط پیگو[۱۲]در کتابی به نام اقتصاد و رفاه به کار رفت(فایر و میشن ،۲۰۰۰).

اکنون به بیان تاریخچه ای از پیدایش این مفهوم در علوم مختلف پرداخته می شود.منشا ظهور مفهوم کیفیت زندگی به سال های بسیار دور در میان فلاسفه و دانشمندان ایرانی ،یونانی و چینی بر می گردد و در ادبیات و فلسفه و طب ریشه دارد و این مبحث که زندگی خوب ،چگونه است همیشه در طول اعصار و قرون مورد توجه فلاسفه و اندیشمندان بوده است.

تاترویوسکی[۱۳](۱۹۷۶)بر عقاید و نظریات مختلفی که در مورد شخصیتی در طول سالهای مختلف ارائه شده بود بازنگری و بررسی مجددی انجام داد و در نوشته های خود قدمت تارخچه مفهوم سعادتمندی را در طول تاریخ بالغ بر ۲هزار سال ذکر می کند.در ابتدا معتقد بودند که خوشحالی یکی از نعمت های خدادادی است و انسان خوشحال ،خوب زندگی می کند و خوشبختی به صورت ساده موفقیت و کامیابی تعریف می شد.سپس در قرون وسطی این مفهوم به صورت وضعیتی که انسان آن را ترجیح می دهد یا در حالتی که در آن فرد بیشترین فضایل روحی را کسب می کند تعریف گردید،بعد از مدتی مفهوم خوشبختی به شکل لذت بردن از زندگی تعرف شد و بعدها در نظریه ها اصالت لذت نیز معنای رفاه مورد توجه قرارگرفت .به عنوان مثال فروید اصل لذت را شرط اساس حرکت انسان دانسته است(به نقل از کلستاد[۱۴]،۲۰۰۰).

نخستین تحقیقات واقعی در زمینه مفهوم کیفیت زندگی به کمپل[۱۵]،کانورس و راجرز[۱۶](۱۹۷۶)اندروز و ایتی(۱۹۷۶)بر می گردد.

هارت(۱۹۹۹)به نقل از ویلکا و دیگران(۲۰۰۳)کیفیت زندگی را به دو نقطه اصلی و غیرکاری تقسیم کردند.کیفیت زندگی کاری به مسائل شغلی و کیفیت زندگی غیرکاری به دامنه ای از مواردی چون ازدواج یا روابط فامیلی ،سلامتی ،زندگی خانوادگی ،همسایگی ،زندگی جنسی ،سکونت ،دوستی ها،تحصیلات ،استانداردهای زندگی و فعالیت های اوقات فراغت مربوط است .همانطور که ملاحظه می شود تعاریف عملیاتی کیفیت زندگی متنوع هستند.تعاریف مختلف در تاکید بر جنبه های فردی-اجتماعی و یا نظری عملی با هم تفاوت دارند.

فلس و پری(۱۹۹۵)معتقد است که به تعداد مردم ،تعریف برای کیفیت زندگی وجود دارد ،چرا که آن چه در نظر هر فرد مهم است از دیگران متمایز است.

سارویماکی[۱۷]و استنبوک[۱۸]و هالت[۱۹](۲۰۰۰)می نویسند:سه حیطه برای کیفیت زندگی وجود دارد که عبارتند از:حس رفاه ،حس معنا و حس باارزش بودن.انتخاب این ۳حیطه به عنوان متغیرهای اصلی کیفیت زندگی بر اساس مباحث فلسفی فرانکل[۲۰](۱۹۷۲)و نوردن فلت[۲۱]می باشد.فرانکل معتقد است که انسان موجودی است در جستجوی معنا و خالق معنا و رفاه به جنبه لذت بردن از زندگی اشاره دارد وحس باارزش بودن به معنای تجربه فرد به عنوان شخصی ارزشمند با توجه به فعالیتهای فرد ایجاد می شود.عواملی که بر حس رفاه ،حس با معنا بودن و باارزش بودن تاثیر می گذارد،شرایط کیفیت زندگی نامیده می شود و به دو دسته شرایط داخلی و شرایط خارجی تقسیم می شوندبه این ترتیب سلامتی ،ظرفیت عملکرد ،مکانیسم های تطابقی و شخصیت جز شرایط داخلی و محیط شامل :شغل شرایط مسکن و شبکه اجتماعی و وضعیت زیستی–جسمی جز شرایط خارجی کیفیت زندگی محسوب می شوند،این عوامل بر روی کیفیت زندگی تاثیر می گذارند.

تعریف کیفیت زندگی را شامل مولفه پذیرش خود ،هدف داشتن در زندگی ،رشد شخصی،تسلط بر محیط ،خودمختاری و روابط مثبت با دیگران می داند.

۱-پذیرش خود:به معنای احترام به نفس براساس آگاهی از نقاط قوت و ضعف خود است.

۲-هدف داشتن در زندگی :با بهره گرفتن از هدف در زندگی ،افراد می توانند در مقابل سختی ها و رنج ها پایداری و مقاومت کنند.

۳-رشد شخصی :به صورت شکوفا ساختن کلیه نیروها و استعدادهای خود ،به دست آوردن توانایی های جدید حاصل می شود.

۴-تسلط بر محیط:فرد محیط را مطابق خصوصیات و نیازهای فردی خود شکل دهد و بتواند آن را به همان شکل نگه دارد.

۵-خودمختاری:به این معنا که فرد بتواند براساس معیارها و عقاید خویش عمل و زندگی کند .

۶-روابط مثبت با دیگران:عبارت است از توانایی برقراری روابط نزدیک و صمیمانه با دیگران و اشتیاق برای برقراری روابط نزدیک و صمیمانه با دیگران و نیز عشق ورزیدن به دیگران(فریدونی،۱۳۸۴؛به نقل از مرادی،۱۳۸۹).

[۱] Evers

[۲] Qolid

[۳] Holmes

[۴] Dalikey,Rourke,Lewis and Snyder

[۵] Power and Dalgleish

[۶] Inductive

[۷] Physical

[۸] Psychological

[۹] Social

[۱۰] Spiritu

[۱۱] Quality of life

[۱۲]Pigou

[۱۳] Tateruwski

Kolstad

نیازهای انسان مهم ترین مولفه در تعیین کیفیت زندگی ،شناخت نیازهای انسان است.تلاش زیادی در طبقه بندی نیازهای انسان انجام گرفته است.طبقه بندی نیازها و کارکردهای انسان از نیوسام و سن،(۲۰۰۱) و سلسله مراتب نیازها از مازلو(۱۹۵۴به نقل از شارف،۱۳۸۶)از جمله این تلاش ها به شمار می روند.با این حال به نظرمی رسد که پاره ای از نیازها در اکثر این طبقه بندی ها مشترک بوده و از سوی صاحب نظران به عنوان نیازهای اساسی انسان ها پذیرفته شده اندبرخی از این نیازها عبارتند از :نیازهای مربوط به امرارمعاش[۴]مانند غذا ،پناهگاه،آب و هوای سالم و استراحت؛تولیدمثل[۵]و فرزندپروریمانند تشکیل خانواده ،تولد و تناسل ،تربیت فرزند،انتقال ارزش ها ؛امنیت[۶]و محبت[۷] مثل نیاز به دوست داشتن و دوست داشته شدن و احترام متقابل ؛فهم[۸]مانند دسترسی به اطلاعات و توانایی استدلال ؛مشارکت[۹]مثل شرکت در فعالیت های اجتماعی و احساس کارآمدی و شایستگی در انجام آنها ؛تفریح[۱۰]مثل نیاز به تجدید قوا ،مسافرت و گردش در طبیعت ؛معنویت[۱۱]مانند اعتقاد به تکیه گاه برتر ،تجارب معنوی و داشتن جامعه ای مبتنی بر اصول اخلاقی ؛خلاقیت[۱۲]مانند نوآوری و اختراع ؛هویت[۱۳]مثل رسیدن به یک حس یکپارچه از خود ؛آزادی[۱۴]مانند حق انتخاب شیوه زندگی ،همسر ،شغل و غیره(دونالد۲۰۰۱و نیوسام و سن۲۰۰۱؛به نقل از صولتی،۱۳۸۷)بعضی از این نیازها مانند فهم و خلاقیت ،با یکدیگر هم پوشی دارند.کمیت و کیفیت ارضای این نیازها ،روابط تنگاتنگی با فرهنگ و سیستم ارزشی یک جامعه دارد.

۲-۴-۷-سه اصل کیفیت زندگی

به رغم اختلاف نظرها در تعریف کیفیت زندگی ،بیشتر پژوهش گران برسه اصل کیفیت زندگی اتفاق نظر دارند که شامل :چند بعدی بودن ،ذهنی بودن و پویا بودن می باشد(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۷-۱-چندبعدی بودن:کیفیت زندگی یک مفهوم چندبعدی بوده و باید از زوایا و ابعاد مختلف سنجیده شود که شامل سه بعد جسمی ،روانی و اجتماعی می باشد.بعد جسمی به درک فرد از توانایی هایش در فعالیت های روزانه که نیاز به صرف انرژی دارد اطلاق می شود ،که شامل مقیاس های تحرک ،توازن،انرژی ،درد و ناراحتی ،خواب و استراحت و ظرفیت توان کاری می باشد.و بعداجتماعی به توانایی فرد در ایجاد ارتباط با خانواده ،همسایگان ،همکاران و سایر گروه های اجتماعی ،شغلی با در نظرگرفتن شرایط اقتصادی می باشد(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۷-۲-ذهنی بودن:کیفیت زندگی یک ارزشیابی ذهنی است و بیماران خود بهترین قضاوت کنندگان راجع به کیفیت زندگی خود هستند .اما گاهی شرایطی وجود دارد که این قضاوت را برای بیمار مشکل می سازد در این صورت فرد مراقبت کننده (پزشک یا پرستار)فادر به انجام ارزیابی خواهند بود.

۲-۴-۷-۳-پویا بودن:کیفیت زندگی یک ماهیت پویا و فعال است نه یک ماهیت ایستا ،و بدین جهت یک فرایند وابسته به زمان بوده و تغییرات درونی در آن دخیل می باشند ،این مشخصه در یک مطالعه طولی به خوبی قابل مشاهده است(رحیمی،۱۳۸۶).

۲-۴-۸-عوامل موثر بر کیفیت زندگی

از دید الیور و همکاران(۱۹۹۷)عوامل تعیین کننده زندگی در سه طبقه قراردارند:

۱-مشخصات فردی شامل متغیرهای دموگرافیک.

۲-شاخص های عینی کیفیت زندگی که شرایط محیطی هستند و بر متغیرهای مربوط به رفاه عمومی ،بهداشت محیط اجتماعی ،تحرک ،فرهنگ ،مذهب ،محیز طبیعی و سیاست ها.

۳-شاخص های ذهنی کیفیت زندگی که به مفاهیمی همچون احساس رضایت مندی از زندگی ،رفاه و آسایش جسمی و روانی و شادکامی توصیف می شود(مختاری،۱۳۸۹).

[۱] Objective

[۲] Subjective

[۳] Opportunities

[۴] Policy

[۵] subsistence

[۶] security

[۷] reporduction

و سطح حمایت اجتماعی است .

-رشد و فعالیت که با مهارت های مربوط به خود تعیینی-شایستگی یا استقلال ،خبر یا اختیار ،اشتغال اوقات فراغت ،کارهای خانه ،تحصیلات ،تولید یا مشارکت است .

-بهکامی هیجانی در برگیرنده عاطفه یا خلق و خو ،رضایت مندی تکامل ،عزت نفس ،شان احترام و اعتقادات مذهبی می باشد.

۲-۴-۹-۲-مدل لی و همکاران

لی ،یانگ ،وی ،ژانگ ،ژنگ ،اکسیو ،وانگ و چن (۱۹۹۸؛به نقل از رحیمی ،۱۳۸۶)با توجه به بیشتر عوامل شخصیتی و فرهنگ مدلی در ارتباط با کیفیت زندگی ارائه دادند.آن ها معتقد بودند که ساختار مفهومی کیفیت زندگی باید حداقل شامل چهار بعد یا زمینه گسترده زندگی و دو محورعینی و ذهنی باشد ،رضایت ذهنی زندگی فرد توسط زندگی عینی ،نظام سلسله مراتبی نیازهای زندگی و استانداردهای مقایسه شده با زندگی حاضر فرد تعیین می شود.این ارزیابی ها نیز بر اساس شخصیت ،تجربه های زندگی و منابع شخصی در بافت فرهنگی ،اجتماعی و محیطی می باشد.

از نظر کالمن وقتی می توان گفت که یک کیفیت عالی برای زندگی وجود دارد که امیدهای فرد با تجارب وی تطابق داشته باشد و تکمیل شود حالت عکس هم صدق می کند ،کیفیت پایین زندگی وقتی است که امیدها با تجارب همخوان نشود .به بیان دیگر ادعای کالمن این است که شیوه ی زندگی ،با این مفهوم که فرد به خواسته های خود می رسد بهبود می یابد .با این وجود این به این معنا نیست که امیدهای شخصی و آرزوها ،ابتدا مثبت شده و سپس تکمیل می شوند.کالمن اشاره می کند که اهدافی که توسط عوامل ایجاد می شوند باید واقع گراتر باشند(وقتی که آرزوها را واقعی تر کرده ،فرد را به توسعه و رشد در راه های دیگر تشویق کنیم )فاصله میان امیدها و دستیابی به آن ها به خوبی کم می شود.بنابراین با توجه به نظر کالمن ،حقیقتا می توان شیوه زندگی فرد را با مخالفت کردن با آرزوها بهبود بخشید(حسن شاهی،۱۳۸۸)

در سال ۱۹۹۲ در دانشکده بوستون تحقیق گسترده ای در مورد کیفیت زندگی در محیط دانشکده انجام شد ،این بررسی به ارزیابی ارتباط بین احساس تعلق به اجتماعی که دانشجویان در آن قراردارند و عوامل متفاوت شخصیتی و محیطی از جمله جنس ،نژاد ،محل اقامت و دانشکده پرداخت .بررسی داده ها نشان داد ،دانشجویانی که از هنجارهای تعیین شده دور بودند که جدیدا به محیط دانشکده وارد شده بودند ،و کاستی در تجارب مراوده در محیط دانشکده منتهی به کم تر شدن احساس تعلق به محیط دانشکده می شد.این احساس در بین تازه واردین بیشتر بود.این مطالعه  که احساس تعلق به محیط دانشکده را تقویت می نماید به این قرار معرفی کرد:وضعیت مناسب خدمات دانشجویی ،اتحاد موجود در دانشکده محل تحصیل و فعالیتهای اجتماعی موجود در دانشکده در مقایسه بین دو دانشکده که در یکی اکثریت با دانشجویان مذکر و در دیگری اکثریت با دانشجویان مونث بود ،چنین مشخص گردید که هر دو جنس مذکر و مونث در دانشکده هایی که اکثریت دانشجویان آن مونث بودند ،احساس تعلق بیشتری از خود نشان می دادند و هنگامی که به دانفنگرش دینی ،وضعیت اجتماعی –اقتصادی شجویان مونث اجازه داده می شد که با اعضای هیات علمی همکاری نشان دهند،آنان به صورت بارزی بهتر از دانشجویان مذکر عمل می کردند(ماندل و دیگران۱۹۹۲).

اخیرا در ایران پژوهشی بر روی ۳۷۰۰ دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی به منظور پاسح یابی ۳۱سوال در مورد کیفیت زندگی ،نگرش دینی ،وضعیت اجتماعی –اقتصادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به تفکیک جنس ،سن و رشته تحصیلی و رابطه متقابل برخی از متغیرهای مذکور ،انجام شده است.برخی از یافته های این بررسی نشان داده اند که کیفیت زندگی حدود نیمی از دانشجویان در حد متوسط و یا کمی بهتر از آن است.لیکن حدود۲۵% از آنها از کیفیت زندگی در آنچنان شرایط نارسایی به سر می برند که نیازمد تغییر جدی هستند .به عوامل جنسیت ،سن ،نوع مذهب ،وضعیت حیات والدین ،در کیفیت زندگی گروه نمونه بی تاثیر و عوامل تاهل ،اشتغال ،برخی از سطوح تحصیلی و شغلی والدین و نیز موقعیت اجتماعی اقتصادی بر کیفیت زندگی دانشجویان مورد نظر،تاثیر داشته است(بهمنی ،۷۹-۱۳۷۸)

از نظر خوارزمی(۱۳۸۲)کیفیت زندگی در سطح فردی به جهان بینی فرد و نگاه او به زندگی بستگی دارد ،همه بحث کیفیت زندگی سرانجام به فرد برمی گردد ،این فرد است که باید احساس کند همه تلاش هایی که در سطح جهانی و ملی و محلی صورت می گیرد ،زندگی او را بهبود می بخشد.

آرینگتون و همکاران[۱].(۲۰۰۶).در پژوهشی نشان داده اند که کیفیت زندگی در دختران نسبت به پسران پایین تر است.

راسل و والز(۱۹۹۴ ؛ به نقل ازآلیس ،۲۰۰۴) در تحقیقی نشان دادند که رضایت مندی زناشویی و کیفیت زندگی خوب به سلامت جسمی و روانی می افزاید. و کیفیت زندگی بالا با سلامتی،رضایت و بهداشت روانی و فعایت روزمره رابطه دارد.

تحقیقات سارکوسکی و گرین(۲۰۰۶ ؛به نقل از اسدی راد،۱۳۸۸)؛در مورد ارتباط خوشبختی و دیدگاه مثبت و کیفیت زندگی که بر روی ۸۰ پرستار زن و مرد در کشور لهستان انجام گرفت نشان داد که ارتباط مثبت و قوی میان مثبت نگری و کیفیت زندگی وجود دارد. همچنین این تحقیق نشان داد که میان مردان و زنان از لحاظ کیفیت زندگی تفاوت معنی داری وجود ندارد .

اشمیث و همکاران(۲۰۰۷) در مطالعه خود به بررسی کیفیت زندگی و تاب آوری نوجوانان دارای ناتوانی حرکتی بر روی ۱۵۹ نفر از نوجوانان ۱۸-۱۱ ساله پرداختند نتایج نشان داد که افزایش کیفیت زندگی در نوجوانان دارای ناتوانی حرکتی بر کاهش فشارهای زندگی و افزایش تاب آوری متأثر است.

در پژوهشی که توسط جیلین و همکاران (۲۰۰۴) با هدف بررسی ارتباط سن با کیفیت زندگی و مفاهیم رشد شناختی در سه رده سنی جوانان، میان سالان و سالمندان صورت گرفت مشخص شد که کیفیت زندگی جنس مذکر از جنس مونث بیشتر و کیفیت زندگی با تغییر ساختارهای شناختی در محله صوری ارتباط مستقیم دارد.

جوادی (۱۳۸۹) به بررسی رابطه بین کیفیت زندگی بر بهداشت روانی ۲۱۵ نفر از دانش آموزان(۱۰۵ نفر دختر و ۲۱۰ نفر پسر) دبیرستانی شهر کهنوج انجام داد.یافته ها نشان داد که هر چهار بعد کیفیت زندگی، یعنی سلامت جسمی،سلامت روان،ارتباطات اجتماعی و ادراک محیط زندگی بر بهداشت روان دانش آموزان دختر و پسر رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.

نصری و واعظ موسوی (۱۳۸۵) به بررسی سلامت روانی و کیفیت زندگی مربیان ورزش کشور پرداختند. یافته ها نشان دادند که بین کیفیت سلامت روانی مربیان  و کیفیت زندگی آن ها رابطه مثبت  وجود داشت و بین مربیان استان های مختلف از نظر میزان سلامت روانی تفاوت معنی داری وجود داشت و همچنین بین مربیان استان های مختلف از نظر کیفیت زندگی تفاوت وجود داشت.

دهقان نیری (۱۳۸۵) در بررسی استرس و کیفیت زندگی در دانشجویان مقیم دانشگاه نشان داد که تن آرامی می تواند باعث بهبود درک از کیفیت زندگی گردد، به همین دلیل می توان کاربرد تن آرامی را در جهت افزایش سطح کیفیت زندگی دانشجویان توصیه کرد.

گروه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی ،کیفیت زندگی را چنین تعریف می کند :«دریافت های شخصی فرد از جایگاه زندگی اش با توجه به فرهنگ و نظام ارزشی که در آن زندگی می کند که متاثر از اهداف ،انتظارات و استانداردهای مورد نظر فرد است.با توجه به این تعریف ،بیشتر متخصصان علوم پزشکی بر این باورند که کیفیت زندگی مفهومی چند بعدی و ذهنی است .

بولینگ[۲]در بررسی مفاهیم مربوط به کیفیت زندگی به این نتیجه می رسد:

کیفیت زندگی چیزی بیش از سلامت جسمانی است،کیفیت زندگی شامل احساس سالم بودن ،سطح اساسی رضایتمندی،و وجود حس کلی خود ارزشمندی است.مفهومی انتزاعی و پیچیده ،شامل زمینه های گوناگونی که ،تمام آن ها در رضایت شخصی و عزت نفس سهم دارند(بولینگ،۱۹۹۱).

کیفیت زندگی دانشجویان در تعامل با شرایطی است که آنان در آن زندگی می کنند.در نگاهی کلی این شرایط را به بخش های عمده ای مانند محیط یادگیری ،مسکن ،برنامه های  درسی ،فعالیتهای اجتماعی ،بهداشت عمومی ،روابط بین فردی ،فعالیتهای فوق برنامه،امکانات فردی،تعطیلات آخر هفته و تعطیلات طولانی تر تقسیم نمود.

بسیاری از بررسی های خارجی در رابطه با ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان ،با هدف ارزیابی روانشناختی دانشجویان جهت تعیین برنامه های حمایتی برای گروه های نیازمند انجام شده است که از کیفیت های زندگی پایین برخوردار بوده اند(فریش مایکل بی،۱۹۹۲).

گروهی از مطالعات انجام شده برای تدوین و ساخت پرسشنامه های گوناگون ارزیابی کیفیت زندگی دانشجویان نیز به منظور استفاده خاص از آنها در مشاوره خانواده انجام شده اند.تاکید غالب این آزمون ها بر سنجش موقعیت فرد در چهار حیطه عمده رضایت ،سلامت

نکته دیگری که در پژوهش حاضر روی آن تاکید شده است موضوع عملکرد تحصیلی است ،که سعی می شود به طور اجمال بدان پرداخته شود.یکی از مباحث مهم در روان شناسی و تعلیم و تربیت مساله تفاوتهای فردی است.افراد نه تنها از نظر ویژگی های بدنی با یکدیگر متفاوتند ،بلکه از نظر سایر ویژگی های روان شناختی و شخصیتی ،از قبیل هوش ،انگیزه ،اعتماد به نفس ،توجه و… وهمچنین شرایط محیط خانوادگی و اجتماعی با یکدیگر تفاوت دارند.

برای پی بردن به علل این تفاوتها لازم است که به علل وراثتی و حیطه و تاثیر متقابل این دو عامل بر هم اشاره شود.افراد از یک طرف با خصوصیات و صفات وراثتی معین و متفاوتی به دنیا می آیند و از طرف دیگر در شرایط و محیط های گوناگون پرورش می یابند ،بنابراین تفاوت های افراد نتیجه کنش متقابل بین محیط و وراثت است .مهم ترین عوامل فردی که در عملکرد تحصیلی (یا افت تحصیلی)نقش دارند ،عبارتند از داشتن هدف،عزت نفس ،انگیزه ،اضطراب ،روش مطالعه ،هوش ،توجه ،برنامه ریزی ،جنسیت ،عوامل بدنی،نارساخوانی،سازش نایافتگی رفتاری،شرایط عاطفی و روانی و غیبت از کلاس درس.

۲-۵-۱-هدف

یکی از مهمترین عواملی که بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تاثیر می گذارد،داشتن هدف است.بدیهی است دانشجویانی که برای تحصیل خود اهدافی در نظر می گیرند از آنهایی که هدف خاصی را دنبال نمی کنند موفقیت بیشتری را تجربه خواهند کرد ؛داشتن هدف موجب می شود که دانشجویان برای آن برنامه ریزی نمایند و با جهت از قبل تعیین شده حرکت کند .هدف ،جهت خاصی به موضوع های درسی می دهد و روش مطالعه و یادگیری را آسان تر می کند.هدف باعث یادگیری بهتر و تلاش بیشتری برای کسب موفقیت می شود.هدف ایجاد انگیزه می کند .بسیاری از مواقع نداشتن هدف مشخص ،روشن ،قابل حصول و متناسب با یادگیرنده و امکانات اجرایی او باعث می شود که یادگیری به خوبی صورت نگیرد.برای آن که تدریس و آموزش معلم اثربخش باشد باید هدف آموختن هر مطلب برای یادگیرنده و یاددهنده کاملا روشن باشد.داشتن هدف به خصوص ،هدفی که با نیازها ،علائق و توانایی های یادگیرنده مطابقت داشته باشد باعث بوجود آمدن انگیزه برای یادگیری می شود.همچنین ،داشتن هدف های بلند مدت و کوتاه مدت باعث می شود که یاددهنده آسان تر و منطقی تر ،عملکرد یادگیرنده و آموزش های خود را ارزشیابی کند ؛لذا در می یابد که یادگیرنده در چه زمینه هایی نیاز به آموزش و تمرین بیشتر دارد. به علاوه،داشتن هدف به یاددهنده کمک می کند تا به جنبه های مثبت و منفی روش آموزش خود پی ببرد و آن را اصلاح نماید.

وقتی که دانشجو هدفی را برای خود انتخاب کند تمایل بیشتری برای درس خواندن و یادگیری خواهد داشت.کمتر احتمال دارد دچار کم کاری و تنبلی شود و سطح نمرات درسی او روز به روز بالاتر خواهد رفت .چنانچه که ذکر شده ،هدف ها باید طوری انتحاب شود که از نظر دانشجو دسترسی به آن امکان پذیر باشد .عده ای از دانشجویان از ترس عدم موفقیت ،هدفی انتخاب نمی کنند .اگر هدف بزرگ و یا دور از دسترس باشد دانشجو به علت ترس از عدم شایستگی آن را انتخاب نمی کند.بنابراین ،هدف های بزرگ بایستی به اهداف کوچکتر تقسیم شود تا دانشجو به انتخاب آنها راغب شود.به طور خلاصه موضوع هدف در دانشجویان ،از چند بعد قابل یحث است ؛اول اینکه دانشجویان باید از مطالعه هر درس هدف یا اهداف خاصی را برای خود در نظر داشته باشند.ثانیا ،هدف یا اهداف خاصی از کل تحصیل در دانشگاه داشته باشند.ثالثا ،خانواده ها و مربیان نیز باید از از تربیت و آموزش دانشجویان اهداف خاصی را داشته باشند.نکته قابل توجه در این زمینه آن است که هر چه اهدافی که دانشجو برای خود در نظر می گیرد با اهدافی که مورد نظر مربیان و اساتید است ؛هماهنگی بیشتر وجود داشته باشد،میزان موفقیت دانشجو در نیل به اهداف بیشتر خواهد بود و برعکس ،هرچه در این زمینه فاصله و اختلاف بیشتر باشد آشفتگی و سردرگمی دانشجو بیشتر خواهد بود.

۲-۵-۲-عزت نفس

عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن .این احساس از مجموع افکار ،احساس ها ،عواطف و تجربه ها در طول زندگی ناشی می شود.فکر می کنیم فردی باهوش یا کودن هستیم ،احساس می کنیم شخصی منفور یا دوست داشتنی هستیم ،خود را دوست داریم یا نداریم.مجموعه هزاران برداشت ،ارزیابی و تجربه ای که از خود داریم که نسبت به خود احساس خوشایند ارزشمندبودن ،و یا برعکس احساس ناخوشایند بی کفایتی ،داشته باشیم.

همه افراد صرف نظر از سن ،جنس،زمینه فرهنگی ،جهت و نوع کاری که در زندگی دارند نیازمند عزت نفس هستند .عزت نفس واقعا بر همه سطوح زندگی اثر می گذارد . در حقیقت بررسی های گوناگون روانشناسی حاکی از آن است که چنان چه نیاز به عزت نفس ارضانشود ،نیازهای سطح بالاتر نظیر نیاز به آفریدن ،پیشرفت ،و خودشکوفایی محدود و ناشکفته باقی می ماند.انسان اگر در زندگی هیچ چیز نداشته باشد اما داری عزت نفس یاشد همه چیز به دست خواهد آورد ،ولی برعکس ،اگر همه چیز داشته باشد ولی دارای عزت نفس نباشد همه چیز را از دست خواهد داد .دانشجویی که دارای عزت نفس است از ویژگی های زیر برخوردار است :مستقل عمل می کند ؛در مورد مسائلی چون استفاده از وقت ،پول ،حرفه ،لباس و مانند این ها دست به انتخاب می زند و تصمیم می گیرد .او دوستان و سرگرمی هایش را عمدتا خودش پیدا می کند؛مسئولیت پذیر است ؛سریع و با اطمینان عمل می کند ؛مسئولیت کارهای روزمره خود از نظر شستن ظروف ،البسه و نظافت خانه و حیاط را به عهده می گیرد؛اغلب به کمک دوستانش می شتابد ؛به پیشرفت- هایش افتخار می کند ؛هنگامی که از پیشرفت هایش حرفی به میان می آید با مسرت تصدیق می کند و حتی به سبب آنها ،گاهگاه از خودش تعریف می کند؛به چالش های جدید مشتاقانه روی می آورد و مشاغل ناآشنا ،آموزش ها وفعالیت های جدید ،توجهش را جلب می منند و او با اطمینان ،خود را درگیر آنها می کند ؛دامنه وسیعی از هیجان و احساسات را نشان می دهد ؛می تواند قهقهه بزند ،بخندد،فریاد بکشد ،گریه کند ،به گونه ای ارتجالی محبتش را بروز دهد ،به طورکلی هیجان های مختلفی را ابراز می کنئ؛ ناکامی را به خوبی تحمل می کند ؛هنگام روبرو شده با ناکامی ها می تواند واکنش های گوناگون نظیر شکیبایی ،خندیدن بی خود ،بلند حرف زدن و غیره از خود نشان دهد ،قادر است از آنچه موجب ناکامی اش شده است ،سخن بگوید ؛احساس می کند که می تواند دیگران را تحت تاثیر قرار دهد ؛از نفوذی که بر افراد خانواده ،دوستان و حتی مربیان و غیره دارد ،مطمئن است.

۲-۵-۲-۱-عزت نفس و عملکرد تحصیلی

یکی از مفاهیمی که به مفهوم نگرش به آموزشگاه و یادگیری آموزشگاهی بسیارتزدیک است ،مفهوم نگرش به خود و عزت نفس تحصیلی در مورد یادگیری آموزشگاهی است.موفقیت و تائید یا شکست و عدم تائید در تعدادی از تکالیف یادگیری و در مدتی نسبتا طولانی به عزت نفس کلی درباره آموزشگاه و یادگیری آموزشگاهی می انجامد.به همین نحو موفقیت و تائید یا شکست و عدم تائید پس از چندسال نحصیل منجر به این خواهد شد که دانش آموز این واقعیت یا شکست را به خودش به عنوان یادگیرنده یا دانش آموز تعمیم دهد.سرانجام دانش آموز یا باید از متهم کردن آموزشگاه یا معلمان به سبب عدم موفقیت دست بردارد و خود را هدف اتهام قراردهد یا باید تائید آموزشگاه و معلمان را به خاطر موفقیتش به تائید خود مبدل سازد . دانش آموزی که مرتبا در آموزشگاه موفقیت کسب می کند باید تائید دانشگاه و معلمان خود تعمیم دهد و یک مفهوم کلی مثبت درباره خودش به عنوان یادگیرنده ایجادکند(بلوم،ترجمه سیف ؛۱۳۶۳).

مطالعات انجام شده بیانگر رابطه بین عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی است.هر فرد فعالیت هایی را که با موفقیت انجام داده است و یا می تواند انجام دهد ،دوست دارد.تصور دانش آموز درباره موفقیت یا شکست در یک تکلیف یادگیری مبتنی بر تجاربی است که وی در مورد آن تکلیف یا تکالیف مشابه از معلمان ،والدین ،همسالان و اشخاصی که به طریقی با تکلیف مورد نظر رابطه داشته اند ،کسب کرده است.اگر فرد معنقد باشد که در گذشته تکالیف مشابهی را با موفقیت انجام داده است احتمالا با تکالیف بعدی با نوعی عاطفه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر اعتقاد داشته باشد که در تکالیف مشابه گذشته با شکست مواجه شده است ،احتمالا با تکلیف بعدی بانوعی عاطفه منفی روبه روخواهد شد. ارسطو(۱۹۷۹)فرمولی برای عزت نفس تهیه نمود که این چنین است:نوزاد پس از تولد به طور فزاینده ای از وابستگی و ناتوانی خود و نیاز به بزرگسالان آگاه می شود.اگر نوزاد در خانواده ای متولد شده باشد که آن خانواده پذیرنده وی باشند و مورد محبت ،نوازش و علاقه قرار گیرد ،به تدریج در طی رشد و تکامل خود احساس ارزشمندی می کند و والدین را به عنوان موضوع های خوب ،درونی می سازد،براثر تکرار تائید و تصدیق های بیرونی ،حس ارزشمندی در خود ؛درونی می شود.حال اگر این نوزاد در خانواده ای به دنیا آمده باشد که مورد پذیرش ،لطف و نوازش قرارنگیرند ،از همان ابتدا دچار احساس فقدان ارزشمندی می گردد و این نقیصه طی فرایند رشد روانی ،به گونه های مختلف ،در رفتار فرد تاثیر می گذارد.

بالبی(۱۹۷۳)عزت نفس را قسمتی از شخصیت می داند و اهمیت کسب امنیت در دوران کودکی را نیز به عنوان اصل کلی و پایه ای برای درونی کردن اعتماد به خود متذکر می شود.

در پی مطالعاتی که الیسون(۱۹۸۳،به نقل از بیابانگرد،۱۳۷۶)انجام داد ،مشخص شد که از دست دادن حس کنترل و ایجاد نارضایتی فردی یکی از جنبه های مشخص عزت نفس پایین بوده است .در بررسی هایی که بر روی افراد دارای عزت نفس پایین صورت گرفته ،علائمی چون :شکایت جسمانی ،افسردگی ،اضطراب ،کاهش سلامت عمومی بدن ،بی تفاوتی و احساس تنهایی ،تمایل به اسناد شکست خود به دیگران ،عدم رضایت شغلی و کاهش عملکرد ،موفقیت آموزشی و داشتن مشکلات بین فردی ،گزارش شده است.

کوپراسمیت(۱۹۷۶)در کتاب پیشینه عزت نفس ،در مورد بررسی گسترده ای که در باب عزت نفس دانش آموزان ابتدایی به عمل آورده چنین گزارش می کند :از معلمان کلاس پنجم خواسته شد دانش آموزان خود را با یک مقیاس که انعاس از اعتماد به خود ،سطح آرزوها و عوامل مربوط به آن بود ،درجه بندی کند مقیاس های دیگری نیز به کار خواهد رفت و دانش آموزانی که در رده ی بالاترین حد عزت نفس قرار داشتند به طور فشرده مورد مطالعه واقع شدند .انواع رویه های پرورش فرزند نیز توسط والدین آنان به کار رفته بود بررسی گردید.جمع بندی مختصر از نتایج فوق از این قرار است:

«والدین کودکان دارای عزت نفس زیاد ،به کودکان خود توجه و دقت دارند.آنها دنیای کودکان خود را طوری تنظیم می کنند که به نظرشان مناسب و مطلوب است .آنان در محدوده ای که به وجود آورده اند ،آزادی نسبتا زیادی به کودکان می دهند .محدودیت های تعیین و اعمال شده بیشتر با عزت نفس زیاد همبسته است تا با عزت نفس پایین .خانواده هایی که محدودیت هایی کاملا مشخصی را تعیین می کنند ،بیشتر به فرزندان خود اجازه می دهند که از رفتار متعارف منحرف شوند و آزادی بیشتری برای آنان قائلند.با مساوی در نظرگرفتن سایر عوامل ،محدودیت ها و قوانین ،احتمالا تاثیرات افزایش دهنده و تسهیل کننده ای دارند.والدینی که ارزش هایی مشخص و دیدگاهی روشن در مورد آنچه رفتار درست می نامند ،دارند و قادرند و می خواهند که عقاید خود را ابراز و اعمال کنند ،احتمالا کودکانی بار خواهند آورد که برای خود ارزش والایی قائلند»(بیلر،به نقل از کدیور،۱۳۷۱،صص۲۳۶-۲۳۷)

بهره مندی از عزت نفس علاوه برآن که جزئی از سلامت روانی محسوب می شود ،با پیشرفت تحصیلی نیز  مرتبط است.مطالعات متعددی نشان داده است که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی همبستگی قابل توجهی(۴/۰تا۶/۰)وجود دارد(بیابانگرد،۱۳۶۷).براساس یک الگوی منطقی هر فردی ممکن است چند الگوی احتمالی علی را مطرح کند که هرکدامشان را می توان به صورت نظری مورد بحث قرارداد.

۱-الف علت ب:

می توان گفت که پیشرفت تحصیلی هر فرد بر عزت نفسش،از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم ،تاثیر می گذارد .شبیه به همین پیش بینی را می توان با توجه به نظریه مقایسه اجتماعی(فسیتنگر،۱۹۵۲)مطرح کرد.طبق این نظریه پیش بینی فرد به عملکردش در گروه

احساس را فرآیندی دانست که با درک اشیاء و حوادث و ارزیابی آنها شروع می‌شود. انسان درباره خوب یا بد بودن حوادث تصمیم می‌گیرد. اگر حوادث را سودمند بداند واکنش مثبت و در غیر این صورت واکنش منفی نشان می‌دهد. هرچه به سود انسان باشد باعث خوشحالی و رضایت خاطر او می‌شود و هرچه به زیان او باشد باعث اندوه، خشم و اضطراب او می‌گردد. تجربیات بالینی تأثیر عوامل شناختی را بر عواطف آدمی نشان می‌دهد (آرنولد، ترجمه قراچه داغی ۱۳۷۹، ۶۷).

۲-۲-۲- مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی

مفاهیم عمده نظریه‌های شناختی عبارتند از: ادراکات ذهنی شخص از رویدادها، تفسیرها و استنادهای مربوط به رفتارها، الگوهای فکری، بیانات شخصی و راهبردهای شناختی، حال با توجه به آنچه گفته شد در شناخت درمانی توجه زیادی به جزئیات و نقش تفکر در تغییرات رفتاری و عاطفی می‌شود زیرا اگر تحریف‌‌های شناختی مکرر باشند، به ناراحتی یا اختلالات روانی منتهی می‌شوند. استنباط کردن و نتیجه گیری جزء کارهای مهم انسان هستند. انسانها باید کارهای خود را زیر نظر بگیرند و برای برنامه ­ریزی در زندگی اجتماعی، عاطفی و شغلی خود احتمال پیامدها را بسنجد. ولی وقتی تحریف‌های شناختی زیاد هستند نمی‌توانند این کارها را درست انجام دهند و دچار اضطراب، افسردگی و دیگر اختلالات می‌شوند. شناخت درمانگرها تحریف‌های شناختی را می‌یابند و به بیماران خود کمک می‌کنند اشتباهات‌شان را بفهمند و تفکر خویش را عوض کنند) شارف، ترجمه فیروزبخت ۱۳۸۷).

۲-۲-۳- رویکرد شناخت درمانی

شناخت‌ درمانی عبارتست از حل منظم و ساخت‌مند مسأله. محدودیت زمانی دارد و به ندرت بیش از ۳۰ جلسه طول می‌کشد. برای هر جلسه دستور کار تهیه می‌شود. بک معتقد است، درمان‌گر باید با گرمی و خلوص با مراجع همدلی کند. همچنین درمان‌گر باید الگوی اموری باشد که می‌خواهد آموزش دهد (تاد و سی. بوهارت ۱۳۸۹، ۴۳۸). شناخت درمانی، روان­درمانی نظامداری است که بر پایه نظریه، آسیب شناسی روانی، مجموعه‌ای از اصول و فنون درمانی و انبوهی از دانش است که اساساً از بررسی‌های تجربی بوجود آمده است (کیمیایی ۱۳۹۲). مضمون اصلی نظریه‌های شناختی رفتار درمانی و تغییر رفتار این است که نحوه تفکر افراد چگونه احساس و رفتار آنان را تعیین می‌کند هدف شناخت درمانی تشخیص و اصلاح افکاری است که به احساس‌ها و رفتار‌های نامطلوب می‌انجامد (سیف ۱۳۷۸، ۷۴). شناخت درمانی توسط آرون بک به عنوان درمانی دارای ساختار، کوتاه مدت و متمرکز بر حل مشکلات جاری و تغییر تفکر و رفتار نا‌کارآمد در دانشگاه پنسیلوانیا در اوایل دهه (۱۹۶۰) شکل گرفت. به طور خلاصه مدل شناختی می‌گوید که تفکر تحریف شده یا نا کارآمد (که روی خلق و رفتار بیمار تأثیر می‌گذارد) وجه مشترک تمامی آشفتگی‌های روان شناختی است. ارزشیابی واقع­بینانه و تغییر واقع­گرایانه تفکر منجر به بهبود خلق و رفتار می‌شود. بهبود پایدار با تغییر باورهای ناکارآمد زیر بنایی بیمار حاصل می‌شود. اصول خاصی هستند که زیربنای شناخت درمانی برای همه بیماران محسوب می‌شوند.

الف. شناخت درمانی مبتنی بر مدل شناختی ویژه بیمار است. افکار کنونی بیمار که موجب تداوم مشکلات بیمار شده و رفتارهای مشکل ساز وی را نیز پیدا می‌کنند. سپس عوامل تسریع کننده‌ای که روی ادراکات بیمار تأثیر می‌گذارد شناسایی می‌شود. و سپس رویدادهای رشدی و الگوی پایدار تفسیر آن رویدادها بررسی می‌گردد.

ب. شناخت درمانی مستلزم اتحاد درمانی قوی است. رابطه درمانی مبتنی بر گرمی، همدلی، اعتماد و توجه خالصانه است.

پ. شناخت درمانی مبتنی بر همکاری دوجانبه و مشارکت فعال است. درمان یک کار تیمی است و بیمار و درمانگر با هم تصمیم می‌گیرند هر جلسه روی چه چیز کار کنند. در ابتدا درمانگر نقش فعال‌تری در تعیین سمت و سوی جلیات درمان دارد و با گذشت جلسات بیمار نقش فعال‌تری بازی می‌کند.

ت. شناخت درمانی معطوف به هدف و متمرکز برحل مسأله است. درمانگر در جلسه اول می‌خواهد که بیمار مشکلاتش را فهرست کرده و اهداف خود را مشخص کند تا با کمک درمانگر به صورت واقع بینانه‌ای نیل به این اهداف را دنبال کنند.

ث. شناخت درمانی بر زمان حال تأکید می‌ورزد. درمان اغلب بیماران مستلزم تأکید جدی بر مشکلات کنونی و موقعیت‌های خاصی است که بیمار را تحت فشار قرار می‌دهد.

ج. شناخت درمانی آمورشی است. هدف این است بیمار بیاموزد خود درمانگر خودش باشد و بر پیشگیری از عود تأکید می‌کند.

چ. شناخت درمانی محدودیت زمانی دارد. بیماران مبتلا به اضطراب خفیف در چهار تا چهارده جلسه شرکت می‌کنند. البته همه بیماران