۲۱ عنصر تأثیر نمی­پذیرد، اما نتایج پژوهش­ها نشان داده­اند که غالب دانش­ آموزان تحت تأثیر ۶ تا ۱۴ عنصر قرار می­گیرند (دنیگ، ۲۰۰۴).

1. متغیر محیطی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل یافته است:

صدا: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری به سکوت کامل نیاز دارند، در حالی که بعضی دیگر همراه با موسیقی یا قدری سر و صدا را ترجیح می­ دهند.

نور: بعضی یادگیرندگان برای تمرکز به نور شدید نیازمندند، اما بعضی دیگر نور ملایم را ترجیح می­ دهند.

دما: بعضی یادگیرندگان هنگام یادگیری محیط­های گرم را دوست دارند اما بعضی دیگر محیط­های سرد را می­پسندند.

طرح: بعضی دانش­ آموزان محیط­های رسمی مانند نشستن روی صندلی کلاس یا کتابخانه را می­پسندند اما بعضی دیگر محیط­های غیر رسمی مثل دراز کشیدن روی مبل یا نشستن روی فرش و تکیه دادن را انتخاب می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

2. ۲. متغیر هیجانی: این متغیر نیز از چهار عنصر تشکیل یافته است:

انگیزش: بعضی از یادگیرندگان با اشتیاق، به یادگیری موضوع­های تازه می­پردازند اما بعضی دیگر به توصیه و تشویق دیگران نیازمندند.

پشتکار: بعضی یادگیرندگان دیگر تا انجام تکالیف یادگیری به طور کامل به فعالیت خود ادامه می­ دهند، در حالی که به بعضی یادگیرندگان دیگر باید به طور مرتب انجام تکالیف را یادآور شد.

مسؤلیت: مسؤلیت یا سازگاری به این نکته اشاره می­ کند که بعضی یادگیرندگان آنچه را که لازم است و از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند، در حالی که بعضی دیگر خلاف آنچه را که از آنان خواسته می­شود انجام می­ دهند (سازگار و در مقابل ناسازگار).

ساختار: بعضی یادگیرندگان به دستورات و راهنمایی­های معلم و دوستان تکیه می­ کنند تا به یک موضوع یا تکلیف ساختار بدهند، اما بعضی دیگر برای یک تکلیف، ساختار خودشان را ایجاد می­ کنند (سیف، ۱۳۸۹).

3. ۳. متغیر جامعه­شناختی: متغیر جامعه­شناختی یا اجتماعی دربرگیرنده­ی نقش شش عنصر است: فرد: حدود ۱۳ درصد دانش­ آموزان (غالباً سرآمدها) به تنهایی کار می­ کنند.

زوج: بعضی از دانش­ آموزان دوست دارند که با یک دوست کار کنند.

دوستان: بعضی­ها (کمتر از ثلث دانش­ آموزان) دوست دارند که در جمع دوستان کار کنند.

گروه: بعضی دوست دارند که در گروه بزرگ دوستان مطالعه کنند.

بزرگسال: بعضی دانش­ آموزان (حدود ۲۸ درصد) ترجیح می­ دهند که با یک بزرگسال کار کنند.

تنوع: بعضی افراد به راه­های مختلف عمل می­ کنند، اما بعضی دیگر در یک الگوی واحد عملکرد بهتری دارند (سیف، ۱۳۸۹).

4. ۴. متغیر فیزیولوژیکی: این متغیر از چهار عنصر تشکیل می­شود:

ادراکی: بعضی از  دانش­ آموزان مطالب پیچیده را از راه شنیدن بهتر یاد می­گیرند (شنیداری)، بعضی از راه دیدن (دیداری)، بعضی دیگر وقتی که اشیاء را لمس می­ کنند مثل زمانی که از گفته­های معلم یادداشت برمی­دارند یا زیر مطالب خط می­کشند بهتر می­آموزند و باز هم بعضی دیگر وقتی که حرکت می­ کنند (مثلاً راه می­روند یا پایشان را تکان می­ دهند) بهتر یاد می­­گیرند (جنبشی). تحرک: بعضی یادگیرندگان می­توانند بنشینند و برای ساعت­های متوالی بدون تحرک زیاد به مطالعه و یادگیری بپردازند، در عوض بعضی یادگیرندگان نیاز به تحرک و رفتن به این­سو و آن سو دارند.

زمان: بعضی افراد در اوقات صبح خوب یاد می­­گیرند، بعضی افراد دیگر در ساعت­های بعد از ظهر یا شب بهتر می­آموزند.

5. ۵. متغیر روانشناختی: این متغیر شامل سه عنصر است:

پردازش کلی- تحلیلی: پردازشگران کلی در صورتی خوب یاد می­گیرند که ابتدا به طور اجمالی مطالب را مرور کنند و رابطه­ اجزای آن را با یکدیگر درک نمایند، آنگاه به مطالعه­ قسمت­های مختلف آن بپردازند. در مقابل، پردازشگران تحلیلی ابتدا اجزای مطلب مورد یادگیری را گام به گام پشت سر هم می­آموزند و از راه یادگیری و درک قسمت­های مختلف مطلب به یادگیری کل آن اقدام می­ کنند.

تکانشی- تأملی: بعضی یادگیرندگان به سرعت به نتیجه­گیری می­رسند، بعضی دیگر با تفکر و تأمل و به کندی نتیجه­گیری می­ کنند.

استفاده از یکی از دو نیمکره­ی مغز: بعضی افراد در حین تمرکز روی مطالب از نیمکره­ی راست خود استفاده می­ کنند، در حالی که بعضی افراد دیگر نیمکره­ی چپ را مورد استفاده قرار می­ دهند.

و- سبک­های حسی- شهودی، دیداری- کلامی، فعال- تأملی و کلی- متوالی

فلدر[۳] و سیلورمن[۴] (۱۹۸۸) سبک­های یادگیری را با توجه به چهار سؤال زیر در چهار دسته قرار داده­اند:

 

1. ۲. فراگیر بودن[۲]: سبک­های یادگیری دارای ابعاد فراگیر هستند و این ویژگی­ تلویحات مهمی برای محیط­های آموزشی دارد. فراگیر بودن سبک­های یادگیری به چیزی اشاره می­ کند که ما آن را شخصیت می­نامیم. ویتکین[۳] (۱۹۷۳، به نقل از محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴) در توضیح بیشتر برای فراگیر بودن سبک­های یادگیری اظهار داشت که فراگیر بودن سبک­ها به این معنی است که این سبک­ها را به وسیله­ی روش­های غیر کلامی (ادراکی) هم می­توان ارزیابی کرد. برای این که ادراک را بتوان به وسیله­ی تکنیک­های کنترل شده­ی عینی ارزیابی کرده، می­توان از عملکرد ادراکی به عنوان یک ردیاب[۴] قابل اندازه ­گیری برای شناسایی افراد استفاده کرد.
2. ۳. ثبات[۵]: خصوصیت دیگر سبک­های یادگیری این است که در طول زمان ثابت هستند. این مطلب به این معنی نیست که آن­ها غیرقابل تغییرند، بلکه بعضی از آن­ها ممکن است به سادگی تغییر کنند. اما در حالت طبیعی می­توانیم با میزانی از دقت پیش ­بینی کنیم که شخصی که از سبک یادگیری خاصی در یک روز برخوردار است در روز بعد، ماه بعد یا سال بعد همان یادگیری را خواهد داشت.
3. ۴. قطبیت[۶]: با توجه به قضاوت­های ارزشی، سبک­های یادگیری دو قطبی هستند. این ویژگی برای تمیز قائل شدن سبک­های یادگیری از هوش و سایر ابعاد توانایی، از اهمیت فوق­العاده­ای برخودار است. از سوی دیگر، هر یک از قطب­های سبک­های یادگیری تحت شرایط خاصی دارای ارزشی انطباقی هستند و ممکن است در ارتباط با آن شرایط به طور مثبت مورد ارزیابی قرار گیرند (محمدزاده ادملایی، ۱۳۸۴).

هیجان

هیجان[۷] پدید­ه­ی جان بخش زندگی و اساس فراز نشیب­های تجارب روزانه و لحظات بیادمانی حیات انسان است. آشکار است که هیجان­ها مهم هستند و نقش بسیار مهمی در زندگی ما بازی می­ کنند. بیش از همه آن­ها مکمل سلامتی، موفقیت و روابط شخصی هستند و برای بقای ما مهم هستند. دلایلی منطقی برای این گفته وجود دارد. اول اینکه، هیجان­ها شامل اطلاعاتی در مورد خود و دیگران و جهان ا­طراف می­باشند. دوم اینکه آن­ها، در تفکر و تصمیم ­گیری به ما کمک می­ کنند. سوم اینکه، هیجان­ها بی­سامان نیستند، بلکه قابل فهم و پیش ­بینی می­باشند. هیجان­ها طی میلیون­های سال تکامل یافته­اند و در نتیجه استعدادی بالقوه هستند که امروزه به عنوان یک سیستم راهنمای درونی به انسان خدمت می­ کنند(سپهریان، ۱۳۸۶).

هیجان­ها پدیده­های چند بعدی هستند. آن­ها به صورت پدیده­های ذهنی، زیستی، هدفمند و اجتماعی وجود دارند. هیجان­ها تا اندازه­ای احساس­های ذهنی هستند و باعث می­شوند تا به شیوه خاصی احساس کنیم، مثلاً خشمگین یا شادمان شویم. هیجان­ها پاسخ زیستی نیز هستند واکنش­های فیزیولوژیکی، که بدن را برای عمل سازگاری آماده می­سازد. هیجان­ها هدفمند هم هستند. برای مثال، خشم میل انگیزشی برای انجام دادن کاری، مانند جنگیدن با دشمن یا اعتراض کردن به بی عدالتی در ما ایجاد می­ کند که در غیر این صورت چنین نمی­کردیم. هیجان­ها پدیده­های اجتماعی نیز هستند. وقتی هیجان زده می­شویم، علائم قابل تشخیص چهره­ای، ژستی و کلامی می­فرستیم که دیگران را از کیفیت و شدت هیجان پذیری ما با خبر می­ کنند. هیجان نوعی ساختار روان­شناختی است که این چهار جنبه­ی تجربه را در یک الگوی هم زمان، هماهنگ می­ کند. هیجان همان چیزی است که عناصر احساس، انگیختگی، هدفمندی و بیانگری را در واکنشی منسجم به رویداد فراخوان، تنظیم می­ کند (ریو[۸]، ۲۰۰۵، ترجمه­ی سید محمدی، ۱۳۸۷).­

هوش هیجانی

یکی از مفاهیمی که در دهه­های اخیر مورد توجه قرار گرفته، مفهوم هوش هیجانی است. دلیل این امر توانایی فرضی هوش هیجانی بالا در حل بهتر مسائل و کاستن از میزان تعارضات بین آنچه که انسان احساس می­ کند و آنچه که فکر می­ کند؛ می­باشد. هوش هیجانی یعنی توانایی اداره مطلوب خُلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش­ها است. عاملی که هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد اندیشه و امید می­ کند. پیچیدگی­های عصر حاضر و سرعت تحولات در عرصه­های مختلف زندگی، نقش یافته­ های دقیق و علمی روانشناسی را حساس­تر نموده ­است.

در مسیر تحولات زندگی اهمیت هوش هیجانی به عنوان یک عامل برای سازگاری مناسب با تحولات، بیشتر مشخص شده­ است و در این میان توانمندی­های صرفاً عقلانی دیگر نمی­تواند پیش ­بینی­کننده خوبی برای موفقیت در زندگی باشند. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر برای موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوشبهر عبارت است از توانایی یادگیری مجموعه ­ای از مهارت­های هوشی مختلف، در عین حال می­توان آن را مجموعه ­ای از توانش­های نسبتاً کلی مثل توانایی در به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست. به عبارت دیگر هوشبهر شامل تواناییهای ما برای یادگیری منطقی و انتزاعی است، و به ما می­گوید چه کاری می­توانیم انجام دهیم. هوش هیجانی به ما می­گوید که چگونه از هوشبهر در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم. هوش هیجانی به ما در جهت شناخت احساسات خود و دیگران، مهارت کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسؤلیت پذیری در مقابل وظایف کمک می­ کند.

در سال ۱۹۹۰ پیتر سالوی و جان مایر از دانشگاه ییل نظریه قابل فهمی از هوش هیجانی ارائه دادند. آنان هوش هیجانی را نوعی پردازش اطلاعات هیجانی می­دانند که ارزیابی دقیقی هیجان­ها در خود و دیگران، ابراز مناسب هیجان و تنظیم انطباقی هیجان به نحوی که زیستن را ارتقاء بخشد در برمی­گیرد (بخشی سورشجانی، ۱۳۸۷).

صاحب نظران و پژوهشگرانی که به بررسی و مطالعه علمی هوش هیجانی می­پردازند، معتقدند که هوش هیجانی می ­تواند کاربردها و تأثیرات مهمی بر فعالیت­های گوناگون زندگی آدمی چون رهبری و هدایت دیگران، توسعه حرفه­ای یا شغلی، زندگی شغلی، زندگی خانوادگی و زناشویی، تعلیم و تربیت، سلامت و بهزیستی روانی و … داشته باشد. از هوش هیجانی نباید به عنوان رقیب یا جانشینی برای توانایی، دانش و آگاهی و مهارت­های شغلی نام برد. بلکه باید فرض­شود که هوش هیجانی می ­تواند سبب بهبود و اصلاح فعالیت­های حرفه­ای، موقعیت­های شغلی و کسب مهارت­های لازم و مطلوب گردد (نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۶).

تاریخچه هوش هیجانی

قدمت واژه هوش هیجانی به سال ۱۹۹۰ برمی­گردد که دو محقق آمریکایی به نام­های پیتر سالوی و جان مایر در مقاله خود نخستین بار از این واژه استفاده کردند. از نظر آنان هوش هیجانی عبارت بود از این که هوش هیجانی یعنی شناخت و مدیریت احساسات خود و دیگران و استفاده از هیجان­ها برای تحرک و هدایت فکر خود و دیگران. البته پیش از آن­ها، یکی از هم دانشگاهی­های پیترسالووی به نام هوارد گاردنر نیز نظریه­ای با عنوان «هوش­های چندگانه[۹]» داده بود و در میان هوش­های هفت­گانه­اش چیزی شبیه به هوش هیجانی به اسم هوش درون فردی معرفی کرد (کشفی، ۱۳۹۱).

سیاروچی، فورگاس[۱۰] و مایر ( ۲۰۰۶، ترجمه­ی نوری امام زاده­ای و نصیری، ۱۳۸۳) فعالیت­های صورت گرفته در حیطه­ی هوش هیجانی از سال ۱۹۰۰ به بعد را به پنچ دوره تقسیم کرده است.

1. سال­های ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره­ ای که در آن مطالعات روان­شناختی مربوط به هوش و عاطفه جدا و مستقل از یکدیگر صورت می­گرفت.

مطالعه­ هوش: طی این دوره قلمرو روان آزمایی هوش توسعه یافت و فناوری پیچیده و پیشرفت آزمون­های هوش به وجود آمد.

مطالعه­ عواطف: در حوزه­ عواطف، مباحث پیرامون مسأله تخم مرغ و مرغ بود که ابتدا کدام به وجود آمد، اول واکنش­های فیزیولوژیکی به وجود می­آیند بعد هیجان یا بالعکس. در حیطه­های دیگر داروین روی موضوع وراثت و تکامل و پاسخ­های هیجانی بحث می­کرد، اما طی این دوره، اغلب عاطفه به عنوان موضوعی که تحت تأثیر عوامل فرهنگی قرار می­گیرد، مورد توجه بود.

مطالعه­های مربوط به هوش اجتماعی: در همان زمان که ارزیابی هوش مطرح شد و فعالیت­های علمی در مورد هوش کلامی و استدلالی در جریان بود، تعدادی از روانشناسان جهت شناسایی هوش اجتماعی تلاش می­کردند. اما در کل می­توان گفت تلاش­های در این مسیر تا حد زیادی دل سرد کننده و مفاهیم هوش محدود به شناخت بود.

 

2. سال­های ۱۹۸۹- ۱۹۷۰ دوره­ ای که طی آن روان­شناسان به بررسی چگونگی تأثیر عواطف و تفکر بر یکدیگر می­پرداختند.

مطالعه­های اولیه در مورد هوش هیجانی طی این دو دهه صورت پذیرفت. در این دوره حوزه­های شناخت و عاطفه مورد بررسی قرار گرفتند تا مشخص شود که عواطف و شناخت چگونه روی یکدیگر تأثیر متقابل دارند. اعتقاد بر این بود که افراد افسرده نسبت به سایرین ممکن است واقع بین تر و دقیق­تر باشند و نوسان­های خلقی ممکن است خلاقیت را افزایش دهند، هم چنین در این دوره حوزه­ ارتباط­های غیر کلامی توسعه یافت و مقیاس­هایی برای قیافه افراد، اختصاص یافت. در حوزه­ هوش مصنوعی بررسی­ها و آزمایش­ها در مورد این موضوع بود که رایانه­ها چگونه می­توانند حالت­های عاطفی را درک نمایند.

در نظریه جدید گاردنر در مورد هوش چندگانه، از نوعی هوش نام می­برد تحت عنوان هوش درون فردی که به توانایی دریافت و نماد پردازی عواطف اشاره داشت. کار آزمایش در مورد هوش اجتماعی به درک این موضوع منجر شد که هوش اجتماعی شامل مهارت ­های اجتماعی، مهارت هم­دلی، نگرش­های جامعه­پسند، اضطراب اجتماعی و عاطفی بودن، می­باشد.

3. سال­های ۱۹۹۳-۱۹۹۰ دوره­ ای که در آن، هوش هیجانی به عنوان یک موضوع مورد مطالعه و تحقیق مطرح گردید.

این دوره ۴ ساله که از ابتدای دهه­ی ۱۹۹۰ شروع ­شد مایر و سالووی چند مقاله در زمینه­ هوش هیجانی منتشر کردند. مقاله­ها زمینه­ مناسبی را برای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی فراهم نمودند. در همین زمان نتیجه مطالعه­ای که شامل معرفی اولین مقیاس ارزیابی توانایی هوش عاطفی بود با همین نام منتشر شد. همچنین، در این دوره زیربناها و مفاهیم بنیادی هوش عاطفی به ویژه در زمینه­ علوم عصبی، توسعه پیدا کرد.

4. ۴. سال­های ۱۹۹۷-۱۹۹۴ دوره­ ای که طی آن مفهوم هوش هیجانی رواج یافت.

با انتشار کتاب هوش هیجانی توسط گلمن (روزنامه نگار) آثار و نوشته­های علمی در این حوزه گسترش پیدا کرد. این کتاب پرفروش در سطح دنیا در تیراژ بالا انتشار یافت. مجله­ی تایمز برای نامیدن مفهوم هوش هیجانی از «[۱۱]EQ »استفاده کرد. تعدادی از مقیاس­های شخصیت تحت عنوان هوش هیجانی منتشر شدند.

5. ۵. از سال ۱۹۹۸ تاکنون، دوران اخیر که دوران انجام مطالعات شفاف سازی در مورد مفهوم هوش هیجانی است.

در این دوره اصلاحات و پالایش­های متعددی در ابعاد نظری و پژوهشی حوزه­ هوش عاطفی به عمل آمده است. مقیاس­های جدیدی برای اندازه گیری هوش هیجانی تهیه و پژوهش­های بنیادی­تری در این حوزه انجام گردید. پیچیدگی حوزه­ هوش هیجانی به این دلیل است که این حوزه در برگیرنده­ی جنبه­ های علمی و نیز جنبه­ های عامه­پسندی می­باشد.

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از آنجلیدیس[۱۲] و ابراهیم[۱۳]، ۲۰۱۱) اصطلاح هوش هیجانی را برای توصیف توانایی­های معینی که در افراد موفق در محیط کار یافته بود، به کار برد. جذابیت و سودمندی هوش هیجانی شاید به این دلیل باشد. سازه­ی هوش هیجانی در سال ۱۹۹۵ به واسطه­ی کتاب گلمن با عنوان هوش هیجانی: چرا از بهره­ی هوشی اهمیت بیشتری دارد؟ به اوج شهرت رسید. او اولین کسی است که مفهوم هوش هیجانی را وارد عرصیه­ی مفاهیم سازمانی نمود. گلمن هوش هیجانی را استعداد، مهارت و یا قابلیتی  می­داند که  به طور عمیق تمامی توانایی­های را از طریق تسهیل یا مداخله تحت الشعاع قرار می­دهد (بنی سی، دلفان آذری و بنی سی، ۱۳۸۹).

تعاریف هوش هیجانی

مایر، روبرتز و بارسد[۵] (۲۰۰۸، به نقل از مک کان و همکاران، ۲۰۱۱) برای این مدل و چهار عامل تشکیل دهنده­ی هوش هیجانی، سلسله مراتبی را در نظر گرفته­اند. دو مهارت فهم و مدیریت هیجانی به عنوان توانایی­های سطوح بالاتر بوده و در پله­های بالایی این سلسله مراتب قرار دارند و روی هم رفته تحت عنوان «هوش هیجانی راهبردی[۶]» نامیده می­شوند و در برگیرنده­ی استفاده­ی پیچیده­تر، دقیق­تر و راهبردی­تر از اطلاعات هیجانی به هنگام مواجهه و رویارویی با محرک­ها، می­باشد. همچنین دو مهارت درک و  تسهیل هیجانی از نظر اهمیت در مراتب پایین­تر قرار دارند و روی هم تحت عنوان «هوش هیجانی تجربی[۷]» نامیده می­شوند و بیانگر تجربه­ی مستقیم شخص از جهان پیرامون و پردازش اطلاعات اساسی محرک­های اطراف خود اوست. در ادامه به توصیف هر یک از این اجزای هوش هیجانی می­پردازیم.

1. ادرک، ارزیابی و بیان هیجان­ها: این جنبه، اولین و اساسی­ترین جزء هوش هیجانی است که توانایی درک هیجان در خود و دیگران و نیز محرک­هایی نظیر اشیا، کارهای هنری و موسیقی را شامل می­شود (براکت[۸] و کاتالاک[۹]، ۲۰۰۷). هافمن[۱۰] (۱۹۸۴، به نقل از گریفین[۱۱]، ۲۰۱۱) معتقد است، اگر ما هیجان­های دیگران را طیّ تعامل­های خود تشخیص ندهیم، ممکن است دچار سوء­تفاهم شویم و با آن­ها دشمنی غیر­ضروری داشته باشیم. همچنین، ممکن است فرصت­ها را برای کشف لحظه­هایی که افراد درصدد فریب ما هستند یا حتی وقتی آن­ها برای کمک به ما نزدیک می­شوند، از دست بدهیم. همچنین، ارزیابی هیجان­ها و احساس­های خویش، بدون ارزیابی هیجان­های دیگران و بالعکس، ممکن نیست.

 

1. ۲. تسهیل هیجانی: دوّمین جزء هوش هیجانی، به توانایی خلق و استفاده از هیجان­ها به منظور تمرکز توجّه، تبادل احساس­ها یا به کارگیری آن­ها در فرآیندهای شناختی دیگر نظیر استدلال حل مسأله و تصمیم گیری اشاره می­ کند (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). مایر و سالوی (۱۹۹۷، به نقل از گریفین، ۲۰۱۱) بیان می­ کنند هنگامی که هیجان­ها به طرز مؤثر به کار گرفته شوند، می ­تواند توجّه افراد را جلب کنند و به این نحو موجب تسهیل تفکّر آن­ها ­شوند. به عبارت دیگر، افراد هوشمند از نظر هیجانی می­توانند فعّالانه اضطراب را درک کنند و آن را به سوی تفکّرشان بر مسأله­ای که آن­ها را دچار مشکل کرده است، معطوف کنند.

در وهله­ی دوم، هوش هیجانی می ­تواند با تحت کنترل درآوردن نیروی هیجان­های مثبتی همچون اشتیاق، شور و شادی، تفکّر را تسهیل کند. می­توان گفت که تنظیم صحیح هیجان­های مذکور، تأثیر تسهیل کنندگی قابل توجّهی روی مهارت­های تفکّر دارد. برای نمونه، پژوهش نشان داده است که افزایش هیجان­های مثبت موجب انعطاف­پذیری، خلاقیت، یکپارچگی و کارآمدی بیشتر در مهارت­های تفکّر شناختی می­شود. در نهایت، هوش هیجانی، هیجان­ها را تا حدی در دسترس قرار می­دهد که برای کمک به قضاوت و حافظه در مورد احساس­ها به افراد کمک می­ کنند. برای مثال ما می­توانیم از این هیجان­ها برای کمک به خود، جهت تصمیم گیری در مورد این که کدام خطّ مشی­ها در موقعیّت­های معینی مناسب­اند، استفاده کنیم.

3. ۳. فهم و تحلیل هیجان­ها: این جزء، توانایی فهم اطلاعات هیجانی، دلایل ایجاد هیجان­ها، چگونگی ترکیب آن­ها، پویایی آن­ها و تغییر شکل یک هیجان به هیجانی دیگر را شامل می­شود (براکت و کاتالاک، ۲۰۰۷). همچنین، مایر سالووی (۱۹۹۷، به نقل گریفین، ۲۰۱۱) جزء سوّم هوش هیجانی را توانایی برچسب زدن به هیجان­ها و تعیین روابط بین هیجان­های می­دانند. بسیاری از این ظرفیت­ها، هیجان­هایی را در روابط میان­فردی مورد توجّه قرار می­ دهند و بنابراین، دیگر محور هستند. برای مثال، این هیجان­ها در برگیرنده­ی «توانایی تفسیر معنا­هایی هستند که هیجان­ها درباره­ی روابط در بردارند. مانند این که ناراحتی اغلب یک فقدان را به همراه دارد». این جنبه از هوش هیجانی به افراد کمک می­ کند یکدیگر را در سطحی عمیق­تر درک کنند. در عین حال، عناصر خود محوری این جزء به ما کمک می­ کند احساس­های پیچیده­ خود را بفهمیم و بدانیم که چگونه با آن­ها روبرو شویم.
4. ۴. تنظیم متفکّرانه­ی هیجان: در نهایت، پیچیده ­ترین جنبه­ی هوش هیجانی از نظر روان­شناختی به تنظیم هشیار هیجان­ها برای ارتقای رشد هیجانی و ذهنی مربوط می­شود. مایر و سالووی (۱۹۹۷، به نقل از کاریم و ویز، ۲۰۱۱) عنوان می­ کنند این مؤلفه افراد را قادر می­سازد تا (الف) احساس­های خوشایند یا ناخوشایند خود را بپذیرند، (ب) روی یک هیجان تفکّر یا آن را متوقف کنند، (ج) هیجان­های خود و دیگران را با تاّمل بازبینی کنند و (د) هیجان­های خود و دیگران را با تعدیل هیجان­های منفی و افزایش هیجان­های مثبت به طرّز مؤثری مدیریّت کنند.

مدل هوش هیجانی دانیل گلمن

وین برگر[۱۲] (۲۰۰۲، به نقل از شغابی، ۱۳۸۹) بیان می­ کند، دانیل گلمن یکی از اولین حامیان الگوی مختلط در زمینه هوش هیجانی است. گلمن برای توصیف این مقوله از تئوری­های روان­شناسی بهره گرفته است. از نظر وی هوش هیجانی شامل توانایی­هایی شبیۀ اینکه شخص بتواند انگیزه­اش را حفظ نماید و هنگام مواجهه با مشکلات استقامت کند و در شرایط بحرانی و تکانشی خود را کنترل نماید و خونسردی خود را حفظ نماید، کامیابی را به تأخیر بیاندازد و با دیگران همدلی کند؛ می­باشد.

الگوی گلمن شامل جای دادن بیست پنج عامل در پنج خوشه است که شامل خود آگاهی[۱۳]، خودتنظیمی[۱۴]، انگیزش[۱۵]، همدلی[۱۶] و مهارت­های اجتماعی[۱۷] می­باشد (شفیعی­تبار، خدا پناهی و صدیق­پور، ۱۳۸۷).

گلمن (۱۹۹۸، به نقل از رهنورد و جویبار، ۱۳۸۷) پنج عنصر هوش هیجانی را به شرح زیر برشمرده است که عبارت­اند از:

1. خودآگاهی: شامل توانایی تشخیص و درک حالت­های روحی، احساس­ها، عواطف و انگیزه­های خود و نیز تأثیر آن بر دیگران.
2. خود تنظیمی: توانایی کنترل یا تغییر مسیر و حالت­های روحی مخرب، تأمل در داوری و تفکر قبل از اقدام.
3. انگیزش: شامل توان­مندی­های از جمله گرایش و اشتیاق به موفقیت یا نیاز به پیشرفت، تعهد، ابتکار عمل، خوش­ بینی است.
4. همدلی: توانایی درک حالت­های عاطفی دیگران، مهارت رفتاری با دیگران بر اساس واکنش عاطفی آن­ها.
5. مهارت اجتماعی: مهارت در مدیریت روابط و ایجاد شبکه­ها، و توانایی در یافتن زمینه ­های مشترک و ایجاد رابطه­ نزدیک با دیگران.

مدل شخصیتی بار-آن

در سال ۱۹۸۰ بار –­آن به بررسی مهارت­ها و توانایی­های غیر شناختی علاقه­مند شد و واژه­ی «بهره­ی هیجانی» را برای توصیف نظریه خود برگزید. الگوی او یک الگوی چند عاملی است و در دسته­ی نظریه­ های ترکیبی هوش هیجانی قرار دارد. بار-آن هوش هیجانی را مجموعه ­ای از مهارت­های غیر شناختی می­داند که بر توانایی فرد در رویارویی خواسته­ ها و فشارهای محیطی تأثیر می­گذارد.

بار- آن در الگوی صفت شخصیتی از هوش هیجانی، بین پنج حوزه تمایز قائل شد که عبارتند از: درون فردی، میان فردی، تطابق، مدیرت استرس، خلق و خوی عمومی.

1. حوزه درون فردی: شامل مهارت­های خودآگاهی هیجانی، ابزار وجود، استقلال، عزت نفس وخودشکوفایی است.
2. حوزه میان فردی: شامل همدلی، مسئولیت اجتماعی و مدیریت ارتباط میان فردی است.
3. حل مسئله، موقعیت سنجی و انعطاف پذیری مهارت­های هستند که حوزه تطابق را تشکیل می دهند.
4. تحمل استرس و کنترل تکانه­ها مهارت­های اصلی حوزه مدیرت استرس هستند
5. در حوزه خلق وخوی عمومی، شادی و خوش بینی مهارت­های اصلی هستند.

در سال ۱۹۸۰ بار- آن برای اولین بار کلمه «بهره­هیجانی یا EQ» را برای توانایی­های هوش هیجانی به کار برد و اولین آزمون در این مورد را ساخت (سپهریان، ۱۳۸۶).

الگوی «کوپر و ساواف» از هوش هیجانی

علاوه بر سه مدل معروفی که در بالا تشریح شد، کوپر[۱۸] و ساواف[۱۹] (۱۹۹۴، به نقل از مکتبی، ۱۳۸۷) در کتاب خود، مدلی از هوش هیجانی را که در ارتباط با مهارت­های و تمایلات خاصی است، ارائه دادند. این مدل دارای  چهار بخش به شرح زیر است:

1. دانش هیجانی[۲۰]: که منظور از آن دانش­فردی در مورد هیجان­های خود و چگونگی کارکرد هیجانی است.
2. برآزندگی هیجانی[۲۱]: شامل سرسختی و انعطاف پذیری هیجانی است.
3. عمق هیجانی[۲۲]: به عنوان شدت و پتانسیل هیجانی بر رشد، توصیف شده است.
4. کیمیاگری هیجانی[۲۳]: به عنوان توانایی به کارگیری هیجان جهت بروز خلاقیت است.

[۱]. identifying emotion

[۲]. emotional facilition

[۳]. understanding emotions

[۴]. managing emitions

[۵]. Barsade

[۶]. strategic EI

[۷]. experimental EI

[۸]. Brackett

[۹]. Katulak

[۱۰]. Hoffmann

[۱۱]. Griffin

[۱۲]. Vinberger

[۱۳]. self-awareness

[۱۴]. self- conscious

[۱۵]. motivation

[۱۶]. empathy

پایایی

برای تعیین پایایی پرسشنامه انگیزش پیشرفت، هرمانس از فرمول کودر – ریچاردسون استفاده کرد و ضریب پایایی آن را ۸۶/۰ گزارش نمود که از نظر روان سنجی در سطح خوبی است. (شکرکن و محب،۱۳۸۱). پرسشنامه انگیزه پیشرفت در ایالات متحده نیز مورد بررسی قرار گرفته. اعتبار این تست به روش آلفای کرونباخ در ایالات متحده روی جمعیت کارگران با تعداد ۴۱۰ نفر برابر با ۹۴/۰ به دست آمده است. در تحلیل عامل مقدارKMO برابر با ۹۲/۰ به دست آمد (شکرکن و محب، ۱۳۸۱). در پژوهش حاضر برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. در جدول ۱-۳ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت آورده شده است.

جدول۱-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی انگیزش پیشرفت در پژوهش حاضر

 

 

 

انگیزش پیشرفت	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۷۱/۰
تنصیف	۶۸/۰

 

همان­طور که در جدول ۱-۳ مشاهده می­شود پایایی این پرسشنامه با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ و تنصیف به ترتیب۷۱/۰ و ۶۸/۰ به دست آمده است، که پایایی نسبتاً خوبی جهت اندازه ­گیری متغیّر انگیزش پیشرفت است.

روایی

پژوهشی با هدف بررسی اعتبار و روایی انگیزه پیشرفت روی گروه نمونه ای به حجم ۱۰۷۳ نفر از دانش آموزان دبیرستانهای شهرستان ساوه انجام شد. ضریب اعتبار آزمون با بهره گرفتن از روش آلفای کرنباخ ۸۰/۰ به دست آمد (هومن و عسگری، ۱۳۷۹). شکری و همکاران (۱۳۹۰) جهت بدست روایی پرسشنامه انگیزه پیشرفت، از روایی صوری استفاده نمود که مورد تأیید اساتید بود. در پژوهش حاضر روایی این پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سؤال با نمره­ی کل بین ۴۲/۰ تا ۷۵/۰ به دست آمد که در سطح ۰۱/۰p< معنی­دار می­باشد.

۲-پرسشنامه خود – گزارشی هوش هیجانی شات[۱]

پرسشنامه خود- گزارشی هوش هیجانی شات (۱۹۹۸) ۳۳ ماده دارد که بوسیله شات و همکاران (۱۹۹۸) بر اساس مدل نظری هوش هیجانی مایر و سالووی ساخته شده است. آزمودنی باید به هر یک از ماده های پرسشنامه که در یک مقیاس پنج درجه ای لیکرت (کاملاً مخالف ۱ تا کاملاً موافق ۵) تنظیم شده است پاسخ گوید. همچنین، نمره گذاری ماده های ۵، ۲۸ و ۳۳ پرسشنامه فوق به صورت معکوس می باشد و کمترین و بیشترین نمره در مقیاس خود- گزارشی هوش هیجانی شات به ترتیب ۴۵ و ۱۶۵ می باشد. پرسشنامه فوق در ایران اولین بار توسط بشارت (۱۳۸۰، به نقل از بشارت، ۱۳۸۴)، هنجار یابی شده است. این پرسشنامه شامل سه خرده مقیاس زیر است:

الف- ارزیابی و ابراز هیجان (نمونه ماده: من از عواطف و هیجان های گوناگونی که احساس می کنم آگاه هستم). ب- تنظیم هیجان (نمونه ماده: من شرایطی را فراهم می کنم که دیگران از آن لذت ببرند. ج- بهره برداری از هیجان (نمونه ماده: زمانی که دیگران ناراحت هستند به آن ها کمک می کنم تا احساس بهتری داشته باشند).

پایایی   

سیاروچی و دین (۲۰۰۰، به نقل از شهبازی، ۱۳۸۴) همسانی درونی این مقیاس در نوجوانان برای نمره کل هوش هیجانی کل ۸۴/۰ و برای خرده مقیاس های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۷۶/۰، ۶۶/۰ و۵۵/۰ به دست آورد. شهبازی (۱۳۸۴) همسانی درونی کل پرسشنامه را ۸۱/۰، تنظیم هیجان را ۷۸/۰، ارزیابی و ابراز هیجان را ۶۷/۰ و بهره برداری از هیجان را ۵۰/۰ به دست آورد. شجاعی (۱۳۸۸) نیز همسانی درونی کل پرسشنامه را ۸۸/۰ و خرده مقیاس های ارزیابی و ابراز هیجان را ۷۹/۰، تنظیم هیجان را ۶۸/۰و بهره برداری را ۷۲/۰ به دست آورد. در پژوهش رمضانی (۱۳۹۰)، برای محاسبه ضرایب پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای کل آزمون ۹۰/۰ و برای خرده آزمون های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۸۰/۰، ۷۹/۰ و ۶۱/۰ به دست آمده و همچنین ضرایب پایایی به روش تنصیف برای کل آزمون ۸۶/۰ و برای خرده آزمون های ارزیابی و ابراز هیجان، تنظیم هیجان و بهره برداری از هیجان به ترتیب ۶۶/۰، ۷۵/۰ و ۶۱/۰ به دست آمد که این ضرایب پایایی رضایت بخش و مناسب هستند. در این پژوهش برای تعیین پایایی از روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده است. در جدول۱-۳ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی آورده شده است.

جدول۲-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی هوش هیجانی و خرده مقیاس های آن در پژوهش حاضر

جدول۴-۳٫ ضرایب پایایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری کلب در پژوهش حاضر

 

 

 

سبک های یادگیری	ضرایب پایایی
آلفای کرونباخ	۶۳/۰
تنصیف	۶۰/۰

 

 

روایی

روایی پرسشنامه در ایران با عنوان بررسی سبکهای یادگیری براساس نظریه کلب در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین توسط عزیزی، خان زاده و حسینی (۱۳۸۰) بررسی شده که نتایج آن به شرح ذیل می باشد: آزمایشگری فعال ۷۲/۰، تفکر انتزاعی ۷۶/۰، مشاهده تاملی۶۴/۰، و تجربه عینی ۶۸/۰٫ در پژوهش حاضر روایی پرسشنامه از طریق روایی سازه ای که از طریق همبستگی هر سوال با نمره کل محاسبه شد، در جدول ۵-۳ آمده است.

جدول۵-۳٫ ضرایب روایی پرسشنامه­ی سبک های یادگیری در پژوهش حاضر

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه­ی سبک های یادگیری	ضرایب روایی	سطح معنی داری
تجربه عینی	۶۲/۰	۰۱/۰ p <
مشاهده تأملی	۶۰/۰
تفکر انتزاعی	۶۷/۰
آزمایشگری فعال	۷۰/۰

روش تجزیه وتحلیل داده­ ها

به‌منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها در این پژوهش از روش‌های آماری زیر استفاده می‌شود:

• روش‌های آمار توصیفی مانند محاسبه‌ی ‌فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره؛
• از تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا[۱]) و تحلیل واریانس یک‌راهه (آنوا[۲]) برای بررسی تفاوت بین گروه‌ها؛
• از آلفای کرونباخ، تنصیف جهت محاسبه‌ی ضرایب اعتبار و پایایی آزمون‌ها؛
• از روایی سازه­ای جهت محاسبه روایی پرسشنامه استفاده می­گردد.
• جهت تحلیل داده­ ها، از نرم-افزار بسته آماری برای علوم­ اجتماعی[۳] (SPSS)، نسخه ۱۶ استفاده شد.

[۱] . MAVOVA

[۲] . ANOVA

[۳]. Statistical Package for the Social Sciences

تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه­ های اساسی هر روش تحقیقی به شمار می‌رود. در این فصل اطلاعات گردآوری شده از نمونه آماری تحقیق مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در خصوص فرضیه‌های مطرح شده، به نتیجه­گیری آماری پرداخته شده است. داده ­های حاصل از این تحقیق با بهره گرفتن از نسخه ۱۶ نرم افزار SPSS تجزیه و تحلیل شده­ و گزارش تحقیق در قالب تحلیل‌های توصیفی و استنباطی، ارائه می‌شود. در این فصل به تجزیه و تحلیل اطلاعات جمع­آوری شده پژوهش در دو قسمت کلی پرداخته شده است و یافته ها در دو قسمت زیر ارائه شده اند.

الف) یافته­ های توصیفی شامل میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های دانش آموزان در متغیرهای مورد مطالعه.

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش شامل نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) و تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا و آزمون پیگیری.

الف) یافته­ های توصیفی

در این بخش، یافته­ های توصیفی مربوط به متغیرهای مورد مطالعه ارائه شده است. جدول ۱-۴ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­ها را در متغیرهای سبک­های یادگیری، هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت را برای آزمودنی­ها نشان می­دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بیشترین	کمترین	انحراف معیار		میانگین	شاخص آماری           متغیر
۴۳	۲۳		۱۸۷/۴	۷۹۳/۳۲	سبک یادگیری
۱۵۵	۴۵		۵۳۱/۲۹	۰۴۷/۱	هوش هیجانی
۴۹	۱۳		۶۲۲/۹	۱۸۱/۳۳	تنظیم هیجان
۵۰	۱۳		۹۵۱/۸	۲۹۳/۳۳	بهره برداری از هیجان
۶۱	۱۳		۶۰۴/۱۱	۳۸۷/۴۲	ارزیابی و ابراز هیجان
۸۴	۳۹		۳۱۴/۸	۱۶۲/۶۳	انگیزه پیشرفت

 جدول ۱-۴٫ میانگین، انحراف معیار، کمترین و بیشترین نمره­های متغیرها و خرده مقیاس­های آن در دانشجویان

 

همان طوری که در جدول ۱-۴ مشاهده می شود میانگین و انحراف معیار، به ترتیب در متغیر سبک یادگیری ۷۹۳/۳۲ و ۱۸۷/۴، در متغیر هوش هیجانی ۰۴۷/۱ و ۵۳۱/۲۹، در متغیر  تنظیم هیجانی ۱۸۱/۳۳ و ۶۲۲/۹، در متغیر بهره برداری از هیجان  ۲۹۳/۳۳ و ۹۵۱/۸، در متغیر ارزیابی و ابراز هیجان ۳۸۷/۴۲ و ۶۰۴/۱۱ و در متغیر انگیزه پیشرفت ۱۶۲/۶۳ و ۳۱۴/۸ می­باشد.

ب) یافته­ های مربوط به فرضیه ­های پژوهش

جدول۲-۴ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

جدول۲-۴٫ خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (ما­نوا) روی نمره­های هوش هیجانی و مؤلفه­های آن­ و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

آزمون	ارزش	F	df فرضیه	df خطا	سطح معنی داری
اثر پیلایی[۱]	۸۲۵/۰	۵۳/۳۶	۶	۳۱۲	۰۰۱/۰
لمبدای ویلکز[۲]	۱۷۵/۰	۹۱/۷۱	۶	۳۱۰	۰۰۱/۰
اثر هتلینگ[۳]	۷۲/۴	۱۴/۱۲۱	۶	۳۰۸	۰۰۱/۰
بزرگترین ریشه روی[۴]	۷۲/۴	۴۵/۲	۳	۱۵۶	۰۰۱/۰

 

با توجه به مندرجات جدول ۲-۴ معلوم می­شود که بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد (۰۰۱/۰p=). بنابراین، فرضیه ۱، مبنی بر (بین دانشجویان دارای سبک­های یادگیری متفاوت از لحاظ هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت در شهر اهواز، تفاوت معنی­داری وجود دارد) مورد تأیید قرار می­گیرد. برای مشخص ساختن نقطه تفاوت، تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی هر یک از مقیاس­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت انجام شد. جدول ۳-۴ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا را روی نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری متفاوت را نشان می­دهد.

 

 

 

 

جدول ۳-۴٫ نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره­های نمره­های هوش هیجانی و انگیزه پیشرفت با سبک­های یادگیری