براساس چنین دیدگاهی، هیچ تفاوتی بین روش بدست آوردن (ساختن) دانش بوسیله یک دانشمند و یادگیری آن به وسیله یک دانش آموز وجود ندارد. یادگیری هر دو، براساس نوعی توضیح و تفسیر واقعیت ها و یافته هایی است که بدست می آورند. وقتی که من یک مفهوم علمی را یاد می گیرم، یک فهم شخصی از آن مفهوم، براساس آنچه از کتاب ها، فعالیت ها یا گفته های معلم دریافت کرده ام، بنا می کنم و می سازم؛ درست همانطور که یک دانشمند، آزمایش ها را در پرتو تجربیات قبلی و پیش داشته های شخصی خود تعبیر و تفسیر می کند.

من نیز از طریق تفسیری که در پرتو دانش قبلی شخصی خود انجام می دهم یاد می گیرم؛ بنابراین می توان گفت تعریف ساختن گرایی با بهره گرفتن از اسم آن انجام می شود. یادگیری، فرایند فعال ساختن یا برهم نهادن چارچوب های مفهومی است (کوبرن، مترجم، امانی تهرانی،۱۳۸۰).

 

 

ساخت‌گرایی چیست؟

ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.

سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.

ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان

در تدریس ساختن گرا با کنترل و نظارت بر فرآیند یادگیری به فراگیران سپرده می شود و در واقع شکلی از اکتشاف هدایت شده وجود دارد تا یادگیرندگان، با راهنمایی معلم، فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطعه نظرات و استدلال وتبادل عقیده را پیدا کنندکلاس های درس ساختن گرا، غالبا شبیه کارگاه آموزشی دارند و دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و تعاون و همکاری را به عنوان یک اصل در یادگیری می پذیرد ونقش معلم در رویکرد تعاملی تنظیم چارچوبی برای یاد گیری دانش آموزان و سازماندهی یک دوره اکتشافی است که در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسایل ارتباط مستقیم داشته باشند و یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند. نقش معلم تسهیل کننده است. هدف به وجود آوردن لحظه ((آهان)) است. لحظه ای که فراگیر ناگهان کلمه ((فهمیدم)) را بر زبان می (آورد.) (حسینی،۱۳۸۸).

معلمانی که علاقه دارند با بهره گرفتن از نظریه های ساخت گرایی به طراحی آموزشی اقدام کرده و به تدریس بپردازند، می پذیرند که نقش های متفاوتی را باید ایفا کنند. با این همه عمده ترین نقشی که معلم برای این کار به عهده می گیرد، نقش آسان سازی فرآیند دانش سازی است. کسانی که بتواند فعالیت های مشروح زیر را به آسانی به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش یاری می کنند.

ارائه دهنده

معلم باید ارائه دهنده باشد نه سخنران، معلم کسی است که درباره امور گوناگون توضیح می دهد، الگو ارائه می دهد و فعالیت های متعددی را برای گروه های همیار عرضه می کند.

 مشاهده کننده

معلم باید در فعالیت های رسمی و غیر رسمی آموزش، باورهای دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختیارات یادگیری را به آنان عطا کند.

سوال کننده و ارائه دهنده مسئله

معلم باید دانش آموزان را برای ایده سازی هدایت کند. به آزمون ایده ها راغب کند و مفهوم سازی را مورد تشویق قرار دهد.

 سازمان دهنده محیط

معلم باید با آگاهی از چشم اندازهای دانش آموزان، محیط را برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان آماده سازد.

هماهنگ کننده روابط عمومی

معلم کسی است که همیاری را برای رشد و ارتقا روابط انسانی و سعه صدر و تحمل یا دیدگاه های گوناگون دیگران تشویق می کند.

 

مستندسازی یادگیری

معلم باید اندازه اثر گذاری تمرین های ارائه شده برای دانش سازی را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسی کند.

نظریه پرداز

معلم در حین فعالیت های خود به دانش آموزان یاری می رساند تا بین دو یا چند فکر و ایده ارتباط برقرار کند و روش معنا داری بسازد. (آقازاده،۱۳۸۸).

هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی

روش ساخت گرایی از قدیم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سوالات، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه برسقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.

از جمله کسانی که به روش ساخت گرایی توجه ویژه ای داشتند ژان ژاک روسو بود. او معتقد است یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل وفعالیت خود را تعیین نماید و یا جان دیوی بر محیط و تجربه مستقیم تاکید داشتند برونر نیز به عملیات ویژه ذهنی که از تجارت متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی نظر داشتند و آزویل به شکل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند.

ساخت گرایان به طرز ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساخت های ذهنی و باورها تاکید می کردند واین ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد. از نظر آنان هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست و دنیای هر کس به خود او واقعیتی ملموس تر دارد.

بر اساس نظریه ساخت گرایی هیچ واقعیت یا هستی به طور مستقل وجود ندارد. همه واقعیت وابسته به ذهن عامل های شناسایی (انسانها) هستند و ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهان است و چنین تفسیرها و تعبیرهایی دانش را بنیان می نهند.

مفاهیم اساسی روش تدریس ساخت گرایی

یکی دیگر از مفاهیمی که توجه بیشتر روانشناسان، وفیلسوفان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، واقعیت است، در نظریه ساخت گرایی آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست. ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت معنایی هست که شخصی آن را از جهان ساخته است و برای این اساس نقش معلمان در حوزه تدریس گوناگون می شود و معلمان باورها و تصمیمات ویژه یادگیرندگان را در مورد حمایت قرار می دهند. (آقازاده،۱۳۸۸).

مفهوم ساخت

منظور از ساخت چارچوب مجموعه ای از مفاهیم است. مفاهیم مربوط به یک حادثه یا رخداد، یک نظام، دانش، یادگیرنده باید آگاهانه و به منظور معنا بخشیدن به انواع پدیده های هستی اقدام به ایجاد ساخت های ذهنی نمایند. براساس ساخت های ذهنی که همان باورها، اعتقادات و دانش را شامل می شود، به تفسیر هستی بپردازد.

 مفهوم دانش سازی یا ساخت دانش

دانش سازی به معنی تولید ذهنی اطلاعات است. دانش آموز باید مسئولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را بر عهده بگیرد و خود باید به انتخاب یک تدوین راهبردهای یادگیری اقدام نماید و اهداف یادگیری را خود معین سازد.

مفهوم واقعیت

در نظریه ساخت گرایی، واقعیت، آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست بلکه واقعیت معنایی است که فرد آنان را از جهان هستی در ذهن خود ساخته است.

مراحل اجرایی روش تدریس ساخت گرایی

 درگیر کردن

این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزه در فراگیران طراحی شده است. به طور کلی انگیزه را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد اند و در این مقایسه، موتور تامین کننده نیرو و فرمان مشخص کننده جهت حرکت اند عمده انگیزش هستند.

 جستجو و کاوش

منظور پیدا کردن راههایی برای دانش سازی توسط دانش آموزان می باشد. در این قسمت دانش آموزان با کمک گرفتن از همه حواس خود به دانش سازی می پردازند. دانش سازی در طول جریان کاوش و جستجو اتفاق می افتد. در این مرحله معلم می کوشد موضوع را مطرح کند و از دانش آموزان بخواهد اطلاعات ومهارت ها ونظرات خود را بیان کنند. این مرحله تقریبا مرحله نخست روش بارش مغزی و روش استقرایی است (تکوین مفهوم).

تفهیم وتشریح

در این مرحله بحث و تبادل نظر در خصوص اطلاعات – مهارتها و نظرات ارائه شده در مرحله نخست بین معلم و یادگیرندگان صورت می گیرد. به سخن دیگر تفاهم و توافق در مورد مسائل مطرح شده مهم ترین اقدام این مرحله تلقی می شود. معلم در این مرحله با طرح سوال در پی چرایی و چگونگی استدلال فراگیرندگان است. معلم باید یادگیرندگان را هدایت کند تا نظرات و یافته های خود را با هم گروه های خود در میان بگذارد و همدیگر را در یافته های خود شریک نمایند.

 تعمیم و گسترش

در این مرحله معلم یادگیرندگان را یاری می کند تا یافته های جدید خود را تعمیم و گسترش دهنده، به بیان دیگر، بهبود و توسعه اطلاعات و مهارتهای شخصی دانش آموزان و گسترش آنها برای سایر فراگیرندگان. در این مرحله دانش آموزان با مطالعه منابع و کسب اطلاعات از افراد آگاه، موضوع بسط و گسترش می یابد. معمولا با ارائه تکلیف از نوع بسطی و امتدادی می توان موضون را گشترش داد. (محمدپناه،۱۳۹۱).

بررسی و ارزشیابی

در این مرحله تمامی فعالیت ها، مهارتها و یافته ها توسط معلم و دانش آموزان مورد بررسی و ارزشیابی قرار می گیرد تا بدین وسیله میزان تغییرات پدیده آمده در تفکرات، تسلط بر مهارتها، آموخته ها وتولیدات دانش مشخص شود. در این مرحله می توان برای ارزیابی آموخته های فراگیران از سوالات تفکر برانگیز و ابزارهای مناسبی چون مصاحبه با افراد آگاه، مراجعه به منابع اطلاعاتی مفید استفاده و باید نتایج به دست آمده از این مرحله در نظام یاد دهی و یاد گیری به کار گرفته شود. (حریر فروش، صادقی، ۱۳۸۵).

نکات اساسی الگوی تدریس ۵E

چه مکانی؟

تعریف هوش

هوش به عنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن بیستم توسط آلفرد بینه مطرح شد. او همچنین آزمونی را برای اندازه گیری میزان بهره ی هوشی افراد ابداع کرد. بعد ها لویس ترمن و دیوید و کسلر آزمون های جدیدی را ساختند. در دو دهه اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی و هوش معنوی گسترش یافته است. علاوه بر این هوش به عنوان یک توانایی کلی محسوب نمی گردد. بلکه به عنوان مجموعه ای از ظرفیت های گوناگون در نظر گرفته می شود. هوش داری تعاریف گوناگون می باشد. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. (سهرابی،۱۳۸۵).

ایمونز (۲۰۰۰) تعاریف گوناگونی را از هوش مطرح می کند؛ اما هسته ی اصلی تمامی این تعاریف را تمرکز بر روی حل مساله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می داند و هوش را به عنوان توانایی برای دستیابی به اهداف رویارویی با موانع بر اساس تصمیماتی که مبتنی بر اصول منطقی است تعریف می کند.

گاردنر هوش را مجموعه توانایی ها ی می داند که برای حل مسئله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی می شوند، به کار می روند. از نظر وی انواع نه گانه هوش عبارتند از: هوش زبانی موسیقیایی، منطقی، ریاضی، فضایی، بدنی، حرکتی، هوش های فردی که شامل هوش درون فردی و بیرون فردی می شود. هوش طبیعی هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کرده سوالات وجودی است. در یک تعریف نسبتا جامع، هوش را می توان ظرفیت یادگیری تمامیت دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست. هوش معنوی بیانگر مجموعه ای از توانایی ها ظرفیت ها و منابع معنوی می باشد که کاربست آنها در زندگی روزانه می تواند موجب افزایش انطباق پذیری فرد شود. در تعریف های موجود از هوش معنوی، به ویژه بر نقش آن در حل مساله وجودی و یافتن معنا و هدف در اعمال و رویداد های زندگی روزمره تاکید شده است. در مجموع هوش عموما باعث سازگاری فرد با محیط می شود و روش های مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می دهد. همچنین توانایی شناخت مساله ارائه راه حل پیشنهادی برای مسائل مختلف زندگی کشف روش های کارآمد حل مساله از ویژگی های افراد باهوش (زوهر مارشال، ۲۰۰۱).

تعریف معنویت

اشنایدر (۱۹۹۶/۱۹۹۸) معنویت را اینگونه توصیف می کند تجربه ی تلاش و مبارزه ی آگاهانه برای یکپارچه کردن زندگی نه با معیار تنهایی و خودخواهی بلکه بر حسب متعالی سازی خود به سمت ارزش های نمایی که فرد درمی یابد.

با اندکی تسامح می توان معنویت را در ادبیات مذهبی و معنوی به عنوان مذهب درونی شده یا باطنی یا به عبارت بهتر به عنوان نتیجه ی مذهب درونی شده نام برد. وجه تمایز معنویت و مذهب ظاهری این است که معنویت نسبت به این نوع مذهب آگاهانه تر بوده و در زندگی عملی فرد تاثیر گذار تر می باشد.

به عبارتی دیگر مذهب را می توان جلوه های باور های خداشناسی رسمی و اعمال افرادی که در یک هویت گروهی سهیم اند، دانست. معنویت عموما با تاکید اساسی بر تجربه شخصی تعریف می شود در حالیکه مذهبی بودن به تجربه فرد در زمینه ای سازمان یافته اشاره دارد.

لذا ملاحظه می شود دین و باور های مربوط به آن طیف وسیعی از افکار، احساسات و حتی التزام های عملی در رابطه ی انسان با خداوند و قوانین تبعیت از وجود او مطرح می سازد.

همپوشی بین معنویت و مذهب

هر سه بعد معنویت و معنا، تعالی و عشق، ممکن است د رمذهب یافت شوند. بنابراین معنویت و مذهب با یکدیگر همپوشی دارند و هر دو شامل اعتقاد به وجودی مقدس می شوند؛ اما هر یک از ویژگی های خاص خود را دارا هستند. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از: الاهیات، مناسک و آیین ها، نهاد ها و آموزه های اخلاقی آن. ویژگی های خاص معنویت عبارتند از فرد گرایی و تاکید آن بر تجربه های متعالی، یعنی اینکه شخص ممکن است عقاید و اعمال خود را با توجه به تجربیات معنوی خویش پرورش دهد. اکثر مردم معتقدند که معنویت و مذهب در جنبه هایی با هم متفاوتند و در بخش هایی نیز اشتراکاتی دارند. (عبداله زاده و همکاران، ۱۳۸۸).

دیدگاه های روانشناسانه به معنویت

الف) دیدگاه روانکاوی

فروید، نگرش بی اعتنا به معنویت و تجربه های معنوی داشت و دیدگاهش نسبت به مذهب از این هم منفی تر بود. او اظهار داشت (من نمی توانم این احساسات اقیانوس گونه را در خود کشف کنم). هر چند این موضوع باعث نشد که وی وجود این تجربه های معنوی را در دیگران انکار کند اما آنها را به عنوان ریشه های اصلی نیاز های مذهبی قلمداد نمی کرد. او عقیده داشت که ریشه ی احساساتی از این دست را می توان در دوران کودکی یافت. زمانیکه کودک خود را را از جهان نمی بیند؛ اما یونگ تجربه های معنوی وروحی را به عنوان جنبه های بالقوه سالم وسلامت از هستی انسان در نظر می گیرد ومذهب ومعنویت را در تحلیل خود گنجانده است (کشمیری وعرب احمدی،۱۳۸۷).

ب) دیدگاه رفتار گرایی شناختی نسبت به معنویت

از آنجا که رفتار گرایی شناختی بر رفتار های قابل مشاهده ی انسان و نحوه ی تغییر آن تمرکز دارد. این دیدگاه در درمان کمتری می تواند در زمینه های معنویت سخن داشته است. با این حال اخیرا پیشرفت هایی در این زمینه صورت گرفته و از درمان های شناختی، رفتاری با محتوای معنوی با موفقیت استفاده شده است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

ج) دیدگاه انسان گرایی نسبت به معنویت

آبراهام مزلو، معنویت را مهمترین عناصر نگرش انسان گرایانه می دانست. از نظر او آدمی به چار چوبی از ارزش ها فلسفه های ناظر به حیات دین یا ببدیلی برای دین نیازمند است تا بدان معتقد شود و آن را در پیش گیرد، او همچنین بر آن است که روانشناسان انسانگرا احتمالا کسی را که به این مسائل دینی اهمیت نمی دهد باید بیمار یا ناهنجار وجودی تلقی نمود (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

د) دیدگاه روانشناسی فرا فردی نسبت به معنویت

پیروان این رویکرد مفاهیمی که انسان را فقط موجودی شهودی، عرفانی، روانی و معنوی می داند فراتر می روند.

در این رویکرد انسان به موجودی وحدت پذیر و دارای توانایی های بالقوه برای رشد جامع کلیه استعداد هایش به شمار می آید (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

و) رویکرد التفاطی و یکپارچه

رویکرد التفاطی و ترکیبی بهترین چشم انداز را در زمینه یکپارچه ساختن معنویت و درمان ارائه میدهد. مدل رابطه ی درمانی سطحی کلارکسون، که رویکردی ترکیبی است عوامل فراوانی را نیز شامل می شود تاکید این رویکرد بر درمان کوتاه مدت ممکن است باعث شود توجه دقیق به مسائل معنوی کاهش یابد. با این حال توجه به مسائل معنوی در حال افزایش است (عبدالله زاده و همکاران،۱۳۸۸).

فاکتور های هوش از نظر گاردنر

گاردنر معتقد است که ظرفیتی به نام هوش باید ویژگی های زیر را داشته باشد:

الف) اختلالات بالقوه در اثر آسیب دیدگی مغزی.

ضایعات مغزی اغلب باعث تضعیف و آسیب یکی از مقولات هوشی می شود بدون اینکه روی بقیه اثری داشته باشد. برای مثال آسیب دیدگی منطقه بروکا باعث اختلال مغزی شدید در هوش زمانی و آسیب دیدگی لوب گیجگاه درنیمکره راست مغز تضعیف توانایی های موسیقیایی می شود.

ب) وجود دانشوران، نوابغ و دیگر افراد استثنایی

گاردنر معتقد است که در برخی افراد نوع خاصی از مقولات هوشی کارایی بسیار بالایی دارند، نوابغ افرادی هستند که در یک زمینه هوشی، قابلیت های بیشتری از خود نشان می دهند در حالیکه عملکرد دیگر مقولات هوشی در سطح پائین تری قرار دارد.

پ) تاریخچه رشد متمایز و مجموعه تعریف ذیری از عملکرد های مقولات هوشی

گاردنر معتقد است که مقوله های هوشی از طریق شرکت د رفعالیت های فرهنگی ارزشمند به تحرک واداشته می شوند و پیشرفت فرد دراین فعالیت ها از الگوی رشد خاصی پیروی میکند مثلا آهنگسازان و نوازندگان از سن کم شروع به فعالیت نموده و تا سن ۸۰ تا ۹۰ سالگی فعالند؛ اما یک ریاضی دان در جوانی به اوج می رسد و ریاضیدانان برجسته در حدود سن ۴۰ سالگی مطرح شده اند.

ت) تاریخچه تکامل و اعتبار آن

گاردنر معتقد است که هر یک از هشت مقوله هوشی عنوان شده ریشه عمیقی در تکامل بشر و حتی درتکامل دیگر گونه های جانوری نخستین دارد؛ مثلا می توان از شواهد باستان شناسی مربوط به آلات موسیقی ابتدایی و از روی تنوع آواز پرندگان به منشا هوش موسیقیایی پی برد.

ث) تایید یافته های روان سنجی

اگر چه گاردنر به آزمونهای موجود ندارد اما به اعتقاد وی، برای تایید نظریه هوش چندگانه می توان به بسیاری از آزمون های مطابق ا استاندارد موجود مراجعه کرد. به عنوان مثال مقیاس هوش وکسلر هوش های زبانی، منطقی – ریاضی و متانی را سنجید.

ج) تایید یافته های روان سنجی تجربی

گادرنر اظهار می دارد که با بررسی برخی مطالعات روانشناسی می توان پی برد که هوش ها به طور مجزا از یکدیگر فعالیت می کنند.

هوش معنوی

اشاره دارد به مهارت ها، توانایی ها و رفتار های لازم برای توسعه و حفظ ارتباط با منشاءغایی همه موجودات، کامیابی در جستجو معنی زندگی، یافتن یک مسیر اخلاقی که به هدایت ما در زندگی کمک نماید، درک معنویات و ارزش ها در زندگی شخصی و روابط بین فردی، است. (نسبی، ۱۳۸۹)

هوش معنوی از دیدگاه نسبی

عقل شهودی: نور بصیرت که به ما اجازه می دهد در مورد جنبه ها خاصی از واقعیت خیالبافی کنیم.

ادراک استدلال: نقطه مقابل عقل شهودی است. این فرایند شامل ترسیم، توسعه و تحلیل بصیرت بدست امده از طریق شهود، بخاطر روشن کردن معنا و جزئیات خاص بصیرت ما است.

اگاهی از خواست و نیت: با ترکیب عقل شهودی و ادراک مستدل، ما قادر خواهیم بود که به یک حالت دانستن وارد شویم، دانستن کامل اهداف و خواسته ها.

عشق و شفقت: نعمت عشق بیانگر جریان نامحدود عشق و انرژی الهی است.

قدرت و عدالت متمرکز: نقطه مقابل عشق، زور و محدودیت است. زمانی که در شکل مثبت ظهور یا بد نشان دهنده عدالت و انصاف خواهد بود.

شفا و بخشش: وقتی عشق، زور و محدودیت بطور مطلوب متعادل شوند نتیجه عبارتند از: بخشش خود و دیگران، ابراز دلسوزی، خارج کردن عصبانیت.

زندگی با شوق: بروز کامل عشق در شخصیت فرد، توانایی برای زندگی با شادی و شوق است.

زندگی با وقار، یکدلی و تعهد: بصورت پایبندی به اصول شخصی و نیروی متعالی خود است.

پیوند و خدمت خلاق: این ویژگی بر دو عملکرد اشاره دارد، یکی داشتن خلاقیت و دیگری ارتباط و پیوند داشتن با دیگران.

پاداشاهی خداوند: یعنی شخص هرچه در زندگی با آن سرو کار دارد یا اساسا در دنیا وجود دارد را نشئه ای از وجود خداوند و حضور خداوند و نظارت او بر اعمالش بداند و اینکه همه چیز به خواست و اراده خداوند انجام می گیرد. (نسبی، ۱۳۸۹)

مقایسه هوش معنوی با هوش های دیگر

ویگلس ورث (۲۰۰۴) چهار هوش بدن ، شناختی، هیجان و معنوی را بر اساس تربیت رشد آنها به شکل هرمی مطرح نموده است. الگوی مورد نظر بر اساس این دیدگاه است که کودکان ابتدا بر بدن خود کنترل پیدا می کنند (هوش بدنی)، سپس مهارت های زبانی و مفهومی (هوشبهر) خود را گسترش می دهند. هوش در فعالیت های مدرسه ای کودک مطرح است. هوش هیجانی برای بسیاری از افراد هنگامی مطرح میگردد که علاقمند به گسترش روابط خود با دیگران باشند. در انتها هوش معنوی زمانی خود نمایی می کند که فرد به دنبال معنای مسائل می گردد و سوالاتی مانند (آیا این، همه آن چیزی است که وجود دارد؟) را مطرح می نماید. مک هاوک معتقد است هوش معنوی به نسبت آموزش غیر دینی و دانش واقع بینانه با شهود نگرش و خردمندی رابطه نزدیکتری دارد. ماهیت غیر اختصاصی و کل نگر آن و استفاده از نمادگرایی ادراک فرد را گسترش می دهد و آن را عمق می بخشد. این امر به غنی سازی روابط و بهبود کار روزمره کمک می کند،

علاوه بر این حرکت به سمت خودشکوفایی و رشد معنوی مربوط می شود تا به نیاز به کنترل و پایبند آیین و رسوم بودن، به نظر می رسد افرادی که هوش معنوی یکپارچه دارند، ممکن است سبک زندگی متفاوتی را داشته باشند. (غباری بناب و همکاران،۱۳۸۶).

لیچفیلد شباهت های هوش های مختلف (هوش های گاردنر) را، وجود لایه های همپوشی بین همه ی هوش ها، تفاوت هر یک از هوش ها در افراد مختلف و قابل رشد بودن هوش ها می داند. او همچنین سه تفاوت عمده را میان هوش معنوی و دیگر هوش ها بر شمرده است. از نظر وی هوش معنوی انحصارا با دیگران سرو کار دارد، همه ی سطوح هوش های دیگر را در بر می گیرد و ارزیابی آن احتمالا ذهنی تر از سایر هوش ها ست (غباری نباب و همکاران، ۱۳۸۶).

مولفه های هوش معنوی

درباره اجزای تشکیل دهنده هوش معنوی (مولفه ها) نظرات مختلفی ارائه شده است. در زیر به طرح چند رویکرد درباره عوامل اصلی هوش معنوی اشاره می شود:

از نظر امونز (۲۰۰۰) هوش معنوی کاربرد انطباقی اطلاعات معنوی در جهت حل مسئله در زندگی روزانه و فرایند دستیابی به هدف می باشد.

وی به صورت ابتکاری پنچ مولفه را برای هوش معنوی پیشنهاد کرده است:

۱-ظرفیت برای تعالی.

۲-توانایی برای تجربه ی حالت های هوشیاری عمیق.

۳-توانایی برای خدایی کردن و تقدس بخشیدن به امور روزانه.

۴-توانایی برای سود بردن از منابع معنوی برای حل مسئله در زندگی.

۵-ظرفیت پرهیزگاری و عمل اخلاقی مانند بخشش، تواضع، نوع دوستی (میرزایی،۱۳۸۲).

سلامت روان

سلامت روانی که توسط کارشناسان سازمان بهداشت جهانی به «قابلیت» ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل منطقی تضادهای و تمایلات شخصی تعریف شده (نقل از میر‌صدوقی، ۷۸) ارتباط تنگاتنگی با فرایندهای شناختی دارد. این فرایندهای شناختی، از جمله ارزیابی‌های خود‌کارآمدی، نقش مهمی در آسیب‌های روانی دارند، بدین معنی که تأثیر وقایع و شرایط محیطی استرس زا در مختل شدن سلامت روانی، بستگی زیاد به نگرش خاص فرد به این وقایع و میزان احساس کارآمدی در مقابله با این شرایط دارد (پروین و جان،۲۰۰۱).

بر طبق تئوری شناختی ـ اجتماعی نیز ادراک ناکارآمدی یا کارآمدی پایین نقش عمده و مرکزی در اضطراب و افسردگی بازی می‌کند. پروین (۱۹۹۳) به نقل از بارترس گزارش داد که افراد با تصورات خود‌کارآمدی پایین در رابطه با تجربیاتی که بالقوه تهدید کننده نیستند، اضطراب بالایی را تجربه می‌کردند و مقیمی فام (۱۳۷۹) در تحقیق خود گزارش کرده است که بین خود اثر‌بخشی و روان رنجوری دبیران، رابطه منفی و معنی‌داری وجود دارد. بدین معنی که دبیران با خود‌کارآمدی ادراک شده بالا، روان رنجوری کمتری داشته‌اند.

بنا به تئوری‌شناختی ـ اجتماعی، محیط اجتماعی و موقعیت‌های خاص هم نقش زیادی در سلامت روانی افراد دارند. موقعیت و شرایط خاص اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، سیاسی و سازمانی که فرد توانایی سازگاری با آن را نداشته باشد، فرد را در معرض آسیب‌های روانی قرار می‌دهد.

بهداشت روانی، علمی است برای بهزیستی و رفاه اجتماعی که تمام زوایای زندگی از محیط خانه گرفته تا مدرسه، دانشگاه، محیط کار و نظایر آن را در بر می گیرد و در بهداشت روانی آنچه بیش از همه مورد نظر است «احترام به شخصیت و حیثیت انسانی است» و تا هنگامی که شخصیت فرد برقرار نشود، سلامت فکر و تعادل روان و بهبود روابط انسانی معنی و مفهومی نخواهد داشت. روی این اصل بهداشت روانی را دانش یا هنری می دانند که به افرادکمک می کند که با ایجاد روش های صحیح روانی و عاطفی بتوانند با محیط خود سازگاری حاصل نموده و برای حل مشکلات از راه های مطلوب اقدام نمایند (میلانی­فر، ۱۳۷۳).

سازمان بهداشت جهانی سلامتی را چنین تعریف کرده است:

حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری (کاپلان، سادوک[۳]،۱۹۹۴).

بهداشت روانی عبارت است از مجموعه عواملی که در پیشگیری از ایجاد و یا پیشرفت روند وخامت اختلاف شناختی، احساسی و رفتاری در انسان نقش موثری دارند (شاملو، ۱۳۸۰).

نوابی نژاد (۱۳۷۹) بیان می­داردبهداشت یا سلامت روان عبارتست از «سازگاری فرد با خود و محیط و استفاده موفقیت آمیز از تمامی توانائیها و قابلیت های خویش در زندگی». بنابراین نداشتن بیماریهای و اختلالات روانی بخشی از این تعریف است. تامین سلامت روانی همه افراد جامعه از مهمترین مسایل اساسی در هر کشور است. این امر در سه جنبه جسمانی، روانی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار می گیرد. در صورتی که بعد روانی بهداشت به اندازه کافی مورد توجه قرار نگیرد فراوانی مسائل و مشکلات روانی رفتاری رو به فزونی خواهد گذاشت تا حدی که عوارض ناشی از بیتوجهی به آن در ابعاد فردی، خانوادگی و اجتماعی اثرات سوء و غیر قابل جبرانی بر جای می گذارد. در مکتب انسان ساز اسلام، معیار سلامت روان، مترادف با مفهوم «رشد» است. رشد به معنای قائم به خود بودن هدایت، نجات و صلاح و کمال می باشد. بدین جهت در بحث بهداشت روان شناخت عوامل رشد دهنده یا عوامل باز دارنده رشد افراد از اهمیت ویژه ای برخوردار است. از آنجا که جسم و روان ابعادی از تمامیت وجود انسان است، بهداشت روانی همانند بهداشت جسمانی، کاربرد دانش برای بهبود وضعیت سلامت جسم و روان و اقدام اساسی جهت پیشگیری از هر نوع اختلال و تلاش در جهت اقدام سریع در هنگام بروز اختلال است. به بیان دیگر بهداشت روانی را می توان در این سه بعد خلاصه کرد:

• تلاش در جهت تقویت نقاط مثبت و اصلاح ضعفها.
• پیشگیری از بروز اختلالات و ناهنجاریهای رفتاری و روانی.
• درمان به موقع و سریع اختلالات روانی.

مفهومی که گاهی مترادف با سلامت روانی در نظر گرفته می شود، مفهوم بهداشت روانی است. با وجودی که این دو مفهوم ارتباط بسیار نزدیکی با هم دارند ولی باید توجه داشت که یکی نیستند. فعالیت اصلی بهداشت روانی مبتنی بر پیشگیری است در حالیکه

 

• دیدگاه دوم: سلامت روان را ترکیب هماهنگ و مطلوب اجزاء گوناگون دستگاه روانی تلقی می نماید که منجر به عملکرد ایده آل می گردد. چنین تعریفی آشکارا زمانی پیش کشیده می شود که روانپزشکان یا روانکاوان در مورد شخص ایده آل و یا در مورد ملاک های درمان موفقیت آمیز صحبت می کنند و سر نخ چنین بر خوردی آشکارا به زیگموند فروید می رسد (اتکینسون و اتکینسون، ۱۹۸۶ به نقل از سعادتمند، ۱۳۷۶).
• بهنجاری به صورت متوسط:‌این دیدگاه معمولا در مطالعات هنجاری رفتار بکار گرفته می شود و متکی بر اصل ریاضی و منحنی زنگوله شکل است. در این روش حدود وسط بهنجار شمرده شده و قطب ها انحرافی تلقی می شود. روش هنجاری متکی براین اصل آماری، هر فرد را بر حسب ارزیابی کلی و مجموع نمرات توصیف می کند. تغییر پذیری فقط در متن مجموع گروها توصیف می شود، نه در مورد یک فرد. هر چند این روش در روانشناسی و زیست شناسی بیشتر از روان پزشکی مورد استفاده قرار می گیرد.
• دیدگاه چهارم در مورد سلامت روان:، محصول نهایی سیستم های متعامل است؛ بر اساس این تعریف، تغییرات زمانی برای تکمیل تعریف بهنجاری ضرورت اساسی دارد به عبارت دیگر، دیدگاه بهنجاری به صورت فرایند به جای اینکه تعریف مقطعی باشد روی تغییرات یا فرایندها تاکید می کند (اتکینسون و هیلگارد،۱۹۸۹).

اتکینسون و اتیکنسون (به نقل از سعادتمند،۱۳۷۶) ویژگیهایی را بیان می کنند که فرد برخوردار ازسلامت روان را از فردی که بیمار روانی است متمایز نمی کند اما این ویژگیها، ویژگیهایی هستند که فرد بهنجار به مقدار بیشتری از آنها برخوردار است.

• کار آمدی در ادراک: افراد بهنجار در ارزیابی توانایی های خود واقع بین هستند، یعنی توانایی های خود را بیش از آنچه که هست ارزیابی نمی کنند و در عین حال، توانایی های خود را نادیده نمی گیرند. همچنین از گفتار و رفتار دیگران ادراک نادرستی ندارند.
• خود شناسی:‌افراد بهنجار و دارای سلامت روان تا حدودی به انگیزه ها و احساسات و رفتار خود آگاهی دارند. اگر چه بسیاری از افراد نمی توانند درک کاملی از احساسات و رفتار خود داشته باشند، اما احساسات و انگیزه های مهم خود را پنهان نمی کند (سعادتمند، ۱۳۷۶).
• توانایی در کنترل ارادی رفتار: افراد سالم خود را کنترل می کنند و می توانند تمایلات نامطلوب خود را مهار کنند.
• عزت نفس: افرادی با ارزش و مورد قبول هستند و قادرند در موقعیت های اجتماعی به طور خود جوش عمل کنند.
• توانایی در بر قراری روابط محبت آمیز: افراد دارای سلامت روان، «توانایی» را دارند که روابط نزدیک و رضایتبخش با سایرین بر قرار نمایند. نسبت به احساسات دیگران حساس هستند و برای ارضای نیازهای خود آنها را تحت فشار قرار نمی دهند.
• باروری: افراد بهنجار توانایی های خود را در مسیر فعالیتهای بارور بکار می اندازند، فعال هستند و زندگی خود را دوست دارند.

 سلامت روانی و بیماری روانی

وقتی می گوییم که از نظر جسمی کاملا سالم هستیم، منظور این است که هیچ نوع ناراحتی احساس نمی کنیم. بنابراین سلامت جسمی یعنی حالت مقابل بیماری جسمی. آیا در مورد سلامت روانی نیز می توان چنین تعریفی را ارائه داد. در صورتی که پاسخ مثبت باشد، می توان گفت: سلامت روانی یعنی نداشتن بیماری روانی. به عبارت دیگر، کسی که از نظر روانی هیچ نوع ناراحتی احساس نکند، در حالت بهداشت روانی کامل خواهد بود. این نوع رودر روی هم قرار دادن بهداشت روانی و بیماری از دیدگاه زیستی نشات می گیرد.

اما در ارتباط با سلامت روانی نیاز به ارزشیابی دوباره می باشد. زیرا زندگی، بدون تعارض های روزانه، بدون رنجها و ناکامیها، چه مفهومی خواهد داشت؟ بنابراین معلوم نیست که سلامت روانی واقعا نبود بیماری روانی باشد. اگر به انحرافهایی که گاهی در نوجوانان دیده می شود، توجه کنیم، می فهمیم که این رفتارها زودگذرند و در مراحل رشد به وجود می آیند؛ مثلا دختر نوجوان، چه با کلام، چه با شیوه لباس پوشیدن و چه با نشان دادن بخشی از موی سر خود، با خانواده و گاهی با اجتماع به مخالفت بر می خیزد. والدین و یا بعضی از مسئولان تند برخورد می کنند و نوجوان را نیز به خشونت وا می دارند. این نوع مخالفتهای نوجوانان، بیانگر مرحله مهمی از زندگی است نه بی اعتنایی به والدین یا قوانین اجتماعی. هیچ یک از این رفتارها نشانه بیماری نیست، بلکه برای تایید و تثبیت موجودیت فرد است. (گنجی، ۱۳۷۸).