شغلی، از جمله عوامل فشارزای روانی هستند که خود شیفته‌ها با رفتار خود به وجود می‌آورند و ظاهراً خود توانایی مدارا با چنین فشارهای روانی را دارند (کاپلان و سادوک۱، ۲۰۰۳).

۱-۱-۲-       سومین گروه  ©

اختلالات شخصیت انواع دوری‌گزین، وابسته، وسواسی ـ جبری و منفعل ـ مهاجم را شامل می‌گردد. افراد مبتلا به این اختلالات اغلب مضطرب و بیمناک به نظر می‌رسند(کاپلان سادوک ترجمه پورافکاری، ۱۳۷۹).

____________________________________

۱-Kaplan&Sadock

۱-۱-۲-۱   اختلال شخصیت اجتنابی

اختلال شخصیت اجتنابی با حساسیت شدید فراگیر و مفرط نسبت به ارزیابی منفی، مهار اجتماعی و احساس بی کفایتی همراه است. اختلال می تواند شدید باشد و معمولا دربردارنده مشکلات شغلی و اجتماعی است. مبتلایان به اختلال شخصیت اجتنابی بقدری از طرد شدن می ترسند که به هیچ کس فرصت طرد یا پذیرش نمی دهند. مبتلایان به این اختلال، یک الگوی فراگیر مزمن بازداری در موقعیت های اجتماعی، احساس عدم کفایت و حساسیت فوق العاده نسبت به ارزیابی منفی نسبت به دیگران از خود نشان می­ دهند (انجمن روانپزشکی آمریکا، ۱۹۹۴).

این افراد از موقعیت­هایی که مستلزم تماس بین فردی است اجتناب می کنند. در مرکز ثقل گوشه گیری اجتماعی این افراد، بیشتر ترس و وحشت از انتقاد، عدم تأیید یا طرد وجود دارد تا کمبود مهارتهای اجتماعی. آن ها در موقعیت های اجتماعی دچار ترس، کمرویی، تردید و بی رغبتی می شوند و می ترسند احمقانه رفتار کنند یا سرخ شوند و گریه کنند. نسبت به نارضایتی اجتماعی و کم ارزش شمرده شدن حساس هستند. حتی در شروع رابطه هم حالت بازداری دارند. زیرا می ترسند مسخره شوند یا مورد تمسخر قرار بگیرند (میلون۱، ۱۹۹۴).

اختلال شخصیت اجتنابی شبیه فوبی اجتماعی است و اغلب مبتلایان به یکی از این دو، اختلال دیگری را هم تجربه می کنند. با این حال، تفاوت مهمی بین این دو وجود دارد. افراد مبتلا به فوبی اجتماعی اصولاً از شرایط و موقعیت­های اجتماعی هراس دارند و نه از برقراری ارتباط صمیمانه اجتماعی؛ در حالی که، مشکل اصلی مبتلایان به اختلال شخصیت اجتنابی، ترس از ارتباط صمیمانه اجتماعی است. با این حال، افتراق هراس اجتماعی و اختلال شخصیت اجتنابی دشوار و مستلزم اخذ مصاحبه ی مفصل می باشد (سادوک و سادوک۲، ۲۰۰۳؛ ترجمه پورافکاری، ۱۳۸۲).

اغلب نظریه پردازان معتقدند که اختلال شخصیت اجتنابی بوسیله همان عواملی بوجود می آید که سایر اختلالات اضطرابی بوجود می آیند، که از جمله این عوامل  عباتند از: ناهنجاری­های بیوشیمیایی، ترس های یادگرفته شده و فرآیند فکری اضطراب آور. با این حال، چگونگی ارتباط مستقیم این عوامل در ایجاد شخصیت اجتنابی مشخص نیست (وستون و سیلور۳، ۱۹۹۳).

___________________________________

۱-Millon

۲-Sadock&Sadock

۳-veston& silver

اختلال شخصیت وابسته: افراد دارای این اختلال بطور مشخص برای احتیاجات خود بر دیگران متکی هستند، از دیگران توقع دارند که مسئولیت مهم زندگی آنها را به عهده بگیرند، فاقد اعتماد به نفس هستند و احساس می‌کنند قادر نیستند بطور مستقل عمل کنند و نیازهای دیگران را بر نیازهای خود ترجیح می‌دهند. از ویژگی‌های بارز افراد مبتلا به اختلال شخصیت وابسته آن است که حتی وقتی می‌دانند نکته‌ای اشتباه است، با دیگران موافقت می‌کنند. برای آنان،‌ آغاز هرگونه فعالیت به نفع یا برای خودشان، مشکل است.. قادر نیستند از دیگران چیزی بخواهند و نیازهای خود را به آن دلیل سرکوب می‌کنند که می‌ترسند روابط حمایت کننده ایجاد شده با دیگران را از دست بدهند. وقتی روابط نزدیک آنان قطع می‌شود، به سرعت در پی ایجاد رابطه دیگری هستند .

در مجموع افراد داری اختلال شخصیت وابسته دارای ویژگی­های زیر هستند:

۱- بدون پند، اندرز، نصیحت و اطمینان بخشی زیاد، قادر به اتخاذ تصمیمات برای زندگی روزانه خود نیست.

شیوع آنها در نمونه های جامعه بین ۴ تا ۸/۸ درصد است(انجمن روانپزشکی آمریکا،۲۰۰۰).

۲-۲-۳-۲ فوبی اجتماعی

افراد مبتلا به فوبی اجتماعی ، تقریباً در تمام موقعیت های که دیگران آنها را مشاهده می کنند ، دچار اضطراب زیادی می شوند. ویژگی اصلی فوبی اجتماعی ، ترس غیر منطقی و شدید ازاین است که رفتار فرد در موقعیت اجتماعی مورد تمسخر یا انتقاد دیگران قرار گیرد . افراد مبتلا می دانند که ترسشان غیر منطقی است ، با این حال نمی توانند جلوی نگرانی خود را از اینکه دیگران مشغول بررسی دقیق آنها هستند بگیرند. آنها می ترسندکاری انجام دهند یا چیزی بگویند که شرمنده شوند ، می ترسند که ذهنشان تهی شود، مطلب بی معنی یا احمقانه ای بگویند، یا علائم اضطراب مانند لرزیدن نشان دهند( استین ، واکر و فورد، ۱۹۹۶). حتی اگرترس های این افراد تایید نشوند و عملکرد آنها به آرامی صورت گیرد ، نسبت به توانایی خود در عملکرد مناسب در این موقعیت ها تردید دارند ، در نتیجه می ترسند که دیگران در آینده توقع بیشتری ازآنها داشته باشند .

۲-۲-۴ اختلال اضطراب فراگیر

گاهی اضطراب به شی ء ، فعالیت ،  موقعیت یا رویداد خاصی ربط ندارد ، ولی به نظر می رسد که ویژگی دایمی وجود روزمره فرد است . تشخیص اختلال اضطراب فراگیر ، در مورد این طبقه از تجربیات اضطرابی به کار می رود.

افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر، بیشتر اوقات با اضطراب غیر قابل کنترل دست به گریبان هستند. تلاش های آنها برای کنترل کردن نگرانی شان بی نتیجه است و به نشانه های متعدد جسمانی و روانی مبتلا هستند که در عملکرد اجتماعی ، شغلی و کلی آنها در زندگی ، اختلال ایجاد می کند . آنها اغلب اوقات مستعد احساس بی قراری و هیجان زدگی هستند و به سختی تمرکز می کنند . هنگام

پرسشنامه فوق دارای نرم (هنجار) می باشد که می تواند در تفسیر نمرات ،آزمونگر را یاری دهد. ضریب اعتبار این پرسشنامه را ۷۲/۰ گزارش داده اند. این پرسشنامه به طور دقیق می تواند جنبه های فیزیولوژیک اضطراب را بر طبق عوارض مشهودآن، اندازه گیری کند. این پرسشنامه از آغاز سال ۱۳۶۷ با همکاری گروهی از دانشجویان روانشناسی دانشگاه تهران ، هنجاریابی شده است.

ب – پرسشنامه افسردگی بک

پرسشنامه افسردگی بک ۲۱ سال دارد  وبرای سنجش شدت افسردگی در نوجوانان وبزرگسالان ، طراحی شده است. سئوالات شامل: خلق، بدبینی، احساس شکست ، خود شناسی، گناه، تنبیه، ازخودبیزاری، خود مقصر بینی، افکار خودکشی، گریه، تحریک پذیری، کناره گیری، تهدید، تفسیروپنداشتن، دشواری کار ، بیخوابی، خستگی ناپذیری، فقدان اشتها، کاهش وزن، اشتغال ذهنی نسبت به تن وکاهش میل جنسی می باشد. روش نمره گذاری پرسشنامه: مشاهدات بالینی جهت توصیف بیماران در اصل متشکل از ۲ حالت یا طرز تلقی می باشد که برای درجه شدت افسردگی وبا یک طیف چهار درجه ای ( از ۰ تا ۳) مشخص می شود. این مورد نه به خاطر انعکاس یک نظریه  مشخص در افسردگی، بلکه فقط به منظور ارزیابی درجه افسردگی، انتخاب شده است. هر سؤال روی یک مقیاس ۴ امتیازی، از ۰ تا ۳ درجه بندی می شود. حداکثر کل نمرات ۶۳ و حداقل صفر است. اگر آزمودنی در یک سئوال بیش از یک جمله را انتخاب کرده باشد، در آن صورت، بالاترین درجه بندی برای محاسبه نمرات وی، منظور می شود. درجات وسطوح افسردگی مربوط به ۲۱ سوال در زیر آمده است:

جدول شماره(۳-۱):  درجات وسطوح افسردگی درپرسشنامه افسردگی بک

روایی و پایایی پرسشنامه:

پولیت( ۱۸۶۵) وکوپن( ۱۹۷۱) نتایج مطالعات خود درباره افسردگی را تشریح کردند وتشریح آنها از افسردگی کاملاً قابل مقایسه با ۲۱ علامت یا نشانه ای بود که در پرسشنامه بک مشخص شده بود. متکاف وکلومن ( ۱۹۶۵) با بررسی پرسشنامه  بک و ارزیابی بالینی آن دریافتند که مزیت پرسشنامه بک بر آزمون هنیلته( ۱۹۶۰) این است که به مهارت یا دانش آزمونگر بستگی ندارد. زیلی وهمکاران ( ۱۹۷۰) پرسشنامه بک را از بهترین ابزارهای سنجش افسردگی دانستند. این پرسشنامه در سال ۱۹۶۱ بر روی جمعیت آمریکا وسپس بر روی جمعیت انگلیس ودر سال ۱۹۷۲ نیز بر روی جمعیت ایران مورد مطالعه قرار گرفت واجرا کنندگان این پرسشنامه آنرا دارای اعتبار کافی به منظور تشخیص وپیش بینی افسردگی دانستند.

منصور  ودادستان (۱۳۶۸) فرم کوتاه آزمون افسردگی بک را بر روی جمعیت ایران هنجار گزینی کردند. در این فرم،۱۳ ماده وجود داشت

نمودار شماره ۲-۱٫ مدل ناسازگاری فشار نقش‌های کار- خانواده گرین هاوس و بیوتل

منبع: (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۱)

این مدل از چند جزء اصلی شامل منابع تعارض در قلمرو کار، منابع تعارض در قلمرو خانواده و انواع اصلی تعارض کار- خانواده تشکیل شده است؛ منطق اصلی مدل این فرض است که هر ویژگی نقش که بتواند بر تعهد زمانی، فشار یا رفتار شخص در یک نقش تأثیر بگذارد، موجب تعارض بین آن نقش و نقش دیگر خواهد شد. این فرض نتیجه‌ای از قضایای اصلی ذیل است:

قضایای اصلی این مدل عبارتند از:

• قضیه نخست این است که وجود فشارهای همزمان از سوی هر دو نقش کاری و خانوادگی، وقوع تعارض کار- خانواده را تشدید می‌کند، چون بروز تعارض کار- خانواده غالباً نتیجه حضور دو فشار نقش متضاد از سوی قلمروهای کاری و خانوادگی است. لذا می‌بایست اثرات فشارهای کاری و خانوادگی بر تعارض کار- خانواده به طور مشترک بررسی شود. بدین ترتیب علی‌رغم تداخل فعالیت‌های کاری با فعالیت‌های خانوادگی شخص، چنان‌چه فشار زیادی برای مشارکت وی در فعالیت‌های خانوادگی نباشد، احتمالاً احساس تعارض کار- خانواده کمتری خواهد کرد، در حالی که به موازات وجود و افزایش فشار ناشی از انتظارات شخص یا انتظارات دیگر فرستندگان نقش، فرد احساس تعهد بیش‌تری نسبت به فعالیت‌های خانوادگی می کند و فشارهای متضاد و تعارض کار- خانواده به طور برابر شدت می‌پذیرد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۲).
• در قضیه دوم گرین هاوس و بیوتل بیان می‌کنند که خودپنداره[۱] شخص از الزامات نقش شامل باورها، ارزش‌ها، احساسات و ادراکات فرد، منبع مهمی برای فشار، درون قلمروی نقش معینی است. انتظارات شخص از دو جنبه اهمیت دارند. نخست از این حیث که انتظارات و ارزش‌های یک فرد می‌تواند به رفتار نقش او شکل دهند (هال، ۱۹۷۲). دوم از این جنبه که اختلاف بین انتظارات فرد و انتظارات دیگران در قلمرو نقش معینی می‌تواند فشار را افزایش دهد (Kahn et al, 1964) و احتمالاً به تعارض کار- خانواده منجر شود.
• در قضیه سوم آنها اظهار می‌دارند که برجستگی نقش[۲] بر رابطه بین فشار نقش و تعارض کار-خانواده تأثیر می‌گذارد و فشارهای ناشی از نقش معین را تشدید می‌کند. بدین ترتیب با برجسته شدن هویت شغلی یا خانوادگی فرد، وی به آن نقش یا هویت، تعهد بیش‌تری می‌یابد و نسبت به ایفای آن از سطوح بالاتری از انگیزش برخوردار می‌گردد و نسبت به فشارهای محیطی در آن نقش حساس‌تر شده و موفقیت‌ها و پاداش‌های مربوط به آن نقش برای وی بسیار مهم می‌گردد، درنتیجه تعهد زمانی بیش‌تری نسبت به آن نقش پیدا می‌کند. این وضع سبب بروز فشارهایی می‌شود که می‌تواند باعث برخورد آن نقش با نقش‌های دیگر فرد شود.
• آن‌ها در قضیه چهارم مطرح می‌کنند که تعارض کار- خانواده زمانی تشدید می‌شود که برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش مجازات‌هایی وجود داشته باشد. زیرا فقدان مجازات ممکن است فشار برای انجام تقاضاهای نقش را کاهش دهد (گروث و همکاران، ۱۹۵۸). بنابراین ویژگی‌های محیطی‌ای که احتمال مجازات را برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاهش می‌دهند، احتمالاً تأثیر فشار نقش را نیز بر تعارض‌های مبتنی بر زمان و فشار و رفتار ضعیف می‌کنند. گرین هاوس و بیوتل در این قضیه به تأثیر عامل جنسیت بر رابطه مجازات- تعارض می‌پردازند. به نظر آنان مردها به طور سنتی مجازات‌های شدیدتری برای عدم تبعیت از تقاضاهای نقش کاری در مقایسه با تقاضاهای نقش خانوادگی تجربه می‌کنند و زنان برعکس. در صورت عدم تبعیت از نقش، منبع مجازات فقط فرستندگان نقش نمی‌باشند، بلکه انتظارات و ادراکات فرد از الزامات نقش نیز می‌تواند منبعی برای مجازات باشد.

• قضیه پنجم ناظر بر این موضوع است که جهت‌یابی تعارض کار- خانواده پس از پاسخ فرد به موقعیت تعارض آمیز ادراک می‌گردد. به اعتقاد گرین هاوس و بیوتل علی‌رغم آن که در دیدگاه آنان تعریف تعارض کار- خانواده وجود فشار نقش‌های ناسازگار متقابل را مشخص می‌کند و تداخل بین دو نقش را مدنظر ندارد اما هم در نظریه و هم در روش چنین فرض شده است که کار با خانواده تداخل پیدا می‌کند. حال آن که تعیین جهت تداخل نقش، زمانی میسر است که فرد به موقعیت تعارض‌آمیز پاسخ دهد. در این حالت زمانی که فرد به فشارهای همزمان نقش‌ها از طریق اختصاص زمان بیش‌تر به کار در برابر خانواده پاسخ می‌دهد، احتمالاً چنین ادراک می‌کند که کار با وظایف خانوادگی وی تداخل دارد (گرین هاوس و بیوتل،۱۹۸۵: ۸۴).
• در قضیه ششم، مدل تعارض کار – خانواده با مرحله معینی از زندگی شخص پیوند می‌خورد. در این قضیه گرین هاوس و بیوتل از یکسو با استناد به تحقیق بایلن[۳] اظهار می‌کنند که تعارض کار-‌خانواده در مراحل اولیه دوره زندگی شغلی شخص شدیدتر است و فرد در سال‌های اولیه اشتغال، از هر دو قلمرو نقش کاری و خانوادگی فشارهای قوی‌تری می‌پذیرد. از سوی دیگر این احتمال نیز وجود دارد که تعارض کار- خانواده در طول مرحله میانی زندگی شغلی شدید‌تر باشد، زیرا در مرحله میانی زندگی شغلی (در سن ۴۲-۳۵) این احتمال وجود دارد که افراد دوباره به سوی زندگی خانوادگی روی آورند و توجه بیش از حد به کار را مورد تردید قرار دهند. بدین ترتیب افزایش اهمیت به نقش‌های غیر کاری و خانوادگی در طول مرحله میانی زندگی شغلی ممکن است فشارهای شدیدتری در درون قلمروی خانوادگی فراهم کند که با فشارهای ناشی از نقش کاری تضاد داشته باشد. تفاوت درتأثیر مرحله زندگی شغلی شخص و تعارض کار- خانواده می‌تواند تا حدی با عامل جنسیت تبیین شود. برای زنانی که باید در مراحل اولیه زندگی شغلی برای تثبیت خود در شغل با تقاضاهای خانوادگی همسر و فرزندان مبارزه کنند، تعارض بیش‌تر می‌باشد و برای مردان، شدیدترین

برنشتاین بر این اعتماد است که اثرات ضایع کننده محیط خانوادگی نامطلوب را نمی‌توان بدون تغییر محیط خانوادگی در کودک  از بین برد.برونفنبرنر درانتقاد به آموزش و پرورش جبرانی می‌گوید«آموزش و پرورش جبرانی توجه جامعه را از سازمان درون مدرسه واثرات منفی آن بر خانواده و کودک متمرکز می کند» ایرادی که مربیان از نظر اخلاقی به این نوع پداگوژی وارد کرده‌اند، این است که فرهنگ طبقات اجتماعی غیر مرفه، کم بها و عاملی باز دارنده برای رشد و پیشرفت فرزندان این طبقه تلقی شده است. (بازرگان آبانماه، ۱۳۷۹، ۹۵ الی ۸۷)

۲-۱۶-۲-  خدمات حمایتی

حمایت و تقویت درسی کودکان که دچار عقب ماندگی تحصیلی هستند به صورتهای مختلف انجام می‌شود که در اینجا به دو نمونه از خدمات حمایتی در کشورهای بلژیک و فرانسه اشاره می‌شود.

۲-۱۶-۲-۱- خدمات حمایتی در فرانسه

در فرانسه این نوع خدمات هم جنبه پیشگیری دارد و هم به منظور کاهش مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان به کار می‌رود. در سطح پیشگیری این فعالیت از دوران پیش دبستانی به خصوص در مناطق پر جمعیت و محروم آغاز می‌شود. در مرکز پیش دبستانی این کشور گروه های سه نفره که شامل یک روانشناس مدرسه، یک مربی باز پروری روانی – حرکتی و یک مربی آموزشی – تربیتی است همه کودکان را از نظر رفتار و سازگاری با محیط مورد مشاهده دقیق قرار می‌دهند. در کشور فوق خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.

۱- کمک در زمینه رفع مشکلات شناختی دانش‌آموزان خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان سه نوع است.

۲- کمک در زمینه رفع مشکلات عاطفی – هیجانی کودکان که شامل خدمات روانی درمانی است.

۳- کمک به تسهیل مشارکت اجتماعی نوجوانان در جامعه که شامل خدمات راهنمایی تحصیلی و شغلی است.

۲-۱۶-۲-۲- خدمات حمایتی در بلژیک : کلاسهای تطبیقی

کلاسهای تطبیقی در کشورهای اروپایی، بخصوص در بلژیک از سال ۱۹۷۹ رایج شده است. هدف از تأسیس این کلاسها جلوگیری از انتقال دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی به مراکز کودکان استثنایی بوده است. کودکانی که عقب ماندگی تحصیلی آنان نه ناشی از کمبودهای ذهنی، بلکه ناشی از مشکلات یادگیری یعنی اختلالات کلامی، نورولوژیک، ضعف بینایی یا شنوایی است و اگر تحت حمایت قرار نگیرند و از نظر درسی موفق نخواهند شد. فلسفه ایجاد این کلاسها آن است که این قبیل دانش‌آموزان باید بتوانند ضمن اینکه در کنار همکلاسیها و دوستان خود درس می‌خوانند.

درساعاتی از روز با خروج از کلاس از کمک و حمایت یک گروه تربیتی در مدرسه استفاده کنند. این گروه تربیتی در هر مدرسه شامل مدیر، معلم کلاس،‌و معلم تطبیقی است که به اتفاق نماینده‌ای از مراکز مشاوره روانی، پزشکی و اجتماعی منطقه، برنامه آموزشی و محتوای درسی را برای هر یک از دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی با توجه به نیازهای خاص و آهنگ رشد وی تنظیم می‌کنند. معلم تطبیقی معلمی است که تدریس کلاس خاصی را به عهده ندارد. بلکه وظیفه او تدریس به دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی مختلف است. این معلم دانش‌آموزان ضعیف را به صورت انفرادی یا در گروه های کوچک در ساعات مختلفی از روز می‌پذیرد و به آنان درس می‌دهد.

معلم تطبیقی با ایجاد جوی مثبت در کلاس و رابطه‌ای صمیمانه با دانش‌آموزان، کمبودهای آنان را در زمینه‌های مختلف درسی رفع می‌کند. لازمه این نوع آموزش اصلاحی این است که معلم تطبیقی توانایی شناخت فرآیند یادگیری و مشکلات خاص دانش‌آموزان را داشته باشد و به محتوای برنامه‌های درسی کلاس هر پایه تسلط داشته، از عهده تدریس هر کلاس برآید. ایجاد چنین ساختار حمایتی در مدرسه به معلمانی با صلاحیت و با سابقه نیازمند است که از نیازهای شناختی، عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی آگاه باشند. و بتوانند رابطه‌ای شخصی و مثبت به هر دانش‌آموز برقرار کنند.

استفاده از کلاس تطبیقی بیش از ۵۰ دقیقه در روز توصیه نمی‌شود و دانش‌آموزانی که دچار مشکلات درسی است باید بتوانند بقیه برنامه‌های درسی را با سایر دانش‌آموزان همراه باشد . لازمه ارائه این خدمات، همکاری دسته جمعی گروه تربیتی برای نیل به اهداف تعیین شده است.

۲-۱۶-۳-  آموزش متقابل

استفاده از دانش‌آموزان برای تدریس به برخی دیگر پدیده جدیدی نیست . این روش آموزشی که با عنوانهای مختلف مانند روش شاگرد – معلمی، آموزش متقابل، خلیفه گری و غیره نامیده شد، پیش از قرن هجدهم وجود داشته است. این روش در انگلستان برای اولین بار به وسیله آندره بل و ربرت لنکستر مبارزه با نابرابریهای آموزشی مطرح شد، پس در قرن نوزدهم در فرانسه مورد آزمایش قرار گرفت، و گسترش یافت. در ایران سابقه طولانی شاگرد و معلمی را می‌توان در مکتب خانه‌های قدیم و در حوزه‌های علمیه جست و جو کرد. این روش آموزشی که مدتی فراموش شده بود، در چند دهه اخیر توسط مربیان و  معلمان آمریکایی مورد تجدید نظر قرار گرفت و به صورتی جدید و قابل استفاده تغییر شکل یافت. در آمریکا فعالیتهای وسیعی در زمینه این نوع آموزش با عنوان« آموزش کودکان توسط کودکان» بر مبنای اصل یادگیری از طریق تدریس آغاز شد. استقبال از این برنامه در حدی بود که در سال ۱۹۶۸ حدود ۲۴ نوع برنامه آموزشی متقابل وجود داشت و تدریس کودکان به وسیله کودکان در ۲۵۰ مدرسه در مقاطع مختلف تحصیلی انجام می‌گرفت. این روش در حال حاضر در کشورهای اروپایی، از جمله انگلستان، فرانسه، سوئد،‌بلژیک و روسیه مورد استفاده قرار می‌گیرد یکی از عوامل مهم گسترش آموزش متقابل نقش آن در عدم تمرکز و در انفرادی کردن آموزش و پرورش است. در این روش، با نفی رقابت در محیط کلاس و استفاده از نیروی انسانی وسیع تر برای انتقال دانش و اطلاعات، وضعیت مناسبی برای همکاری و تشریک مساعی کودکان و نوجوانان به وجود می‌آید. از آموزش متقابل می‌توان به عنوان وسیله‌ای برای مبارزه با نابرابری‌های اجتماعی استفاده کرد. مهمترین فایده‌ی این روش برای شاگردان خردسال این است که از امتیاز آموزش و پرورش فردی شده، یعنی آموزشی که با تواناییهای ذهنی و روحیه‌ی آنان سازگار است، استفاده کرد، می‌توانند ضمن تماس با شاگردی بزرگتر، از همانند سازی با او و دوستی و ارتباط مثبت با او و ارزشیابی مستقیم کار خود بهره‌مند شوند.

۲-۱۶-۴- جنبشهای مبارزه با نابرابریها

یکی از جنبشهای مبارزه با افت تحصیلی که با اهداف اجتماعی وسیعتر به وجود آمده است، جنبش مدارس تکلیف شب  است . این جنبش برای اولین بار در سال ۱۹۶۷ در ایتالیا شروع شد . آغاز آن هم انتشار کتابی بود که توسط عده‌ای از دانش‌آموزان عقب مانده تحصیلی و ترد شده از نظام آموزشی رسمی تحریر گردیده بود.

در این کتاب که «نامه‌ای به مدیر مدرسه » نام داشت کمبودهای نظام آموزشی ایتالیا که به عقب ماندگی تحصیلی و ترک تحصیل عده‌ای بسیاری از دانش‌آموزان می‌انجامد، زیر ذره‌بین قرار گرفته بود. انتشار این کتاب و انتقادهای شدیدی که به دنبال آن نظام آموزشی ایتالیا به عمل آمده باعث شد که مراکز متعددی در محله‌های مختلف و عمدتاً در محله‌های محروم این کشور به نام «مدارس تکلیف شب» برای کمک به انجام تکالیف درسی دانش‌آموزان دایر شود.

این نوع مدارس در نقاط مختلف کشورهای غربی، پس از پایان ساعات درسی، خدمات ویژه‌ای را چه از نظر تحصیلی و چه از نظر امور تفریحی و فوق برنامه به دانش‌آموزان ارائه می‌دهند. موسسان این نوع مراکز، سازمانهای خدماتی داوطلبانه، مانند انجمنهای اولیاء و مربیان، خانه جوانان، انجمن محله و جنبشهای فرهنگی هستند. هدف مراکز تکلیف شب در ابتدا کمک به بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزانی بود که دچار شکست تحصیلی می‌شوند، امّا کم کم کار آنان جنبه اجتماعی وسیعتری به خود گرفت.

یکی از اهداف اساسی این مراکز، تحلیل عوامل افت تحصیلی و کوشش در تغییر اقدامها و روش های مدرسه است. بنابراین مربیان داوطلب مدارس تکلیف شب ضمن برقراری تماسهای دائم با مدرسه و معلمان، دانش‌آموزانی که به این مرکز مراجعه می‌کنند می‌کوشند واقعیت زندگی، مشکلات و توانائیها و نقاط مثبت هر دانش‌آموز را به معلم وی بشناسانند و معلمان مدرسه در ارائه راه‌ها و روش‌های دیگری برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموز تشویق کنند.

به طور کلی در بین انواع مختلف مدارس تکلیف شب، سه نوع زیر از همه رایج‌تر است:

۱- مدارسی که با انگیزه خیرخواهانه تاسیس شده است و در تلاش برای فراهم کردن کمکهای درسی ضروری برای دانش‌آموزان هستند. این مدارس با اولیاء و مدرسه کاری ندارند و تمام توجه آنان معطوف به تقویت و رشد همه جانبه دانش‌آموزان است.

۲- مدارسی که در مورد مدرسه نظر مثبت داشته، مشکلات تحصیلی دانش‌آموزان محروم ناشی از خانواده و محیط فرهنگی – اجتماعی آنان می‌دانند. بنابراین تلاش اینان در جبران کمبودهای خانوادگی توسط آموزش و پرورش از نوع جبرانی است. این مدارس گاه مشارکت اولیاء‌را نیز جلب کرده، برنامه‌هایی برای بهبود روش‌های تربیتی اولیاء ترتیب می‌دهند.