۲-۱۴-۲- افت تحصیلی و کمبود خانوادگی
از اواسط قرن بیستم به تدریج شکست تحصیلی نه به عنوان پدیده‌ای فردی، که به عنوان مسأله‌ای اجتماعی مورد توجه کشورهای
جامعه معرفی نمودند. بوردیو می‌گوید «مدرسه ابتدایی که باید عامل اصلی برقراری تساوی اجتماعی باشد،خود در حقیقت بزرگترین عامل تبعیض است. مدرسه ابتدایی ابزار پیشرفت و ترقی کودکان طبقه مرفه می‌باشد و بر اساس فرهنگ طبقه متوسط و انتظارات این طبقه شکل گرفته است. این جریان فکری محتوا و روش های آموزش و پرورش، روابط حاکم بر مدرسه، نظام ارزشیابی، انتظارات و مقررات مدرسه را زیر سوال قرار داد و اعلام کرد که مدرسه نقش گزینشی دارد و برای کسانی مناسب است که پیش از اینکه قدم به همین مدرسه بگذارند از محیط خانوادگی و روش های تربیتی خاص بهره‌مند بوده‌اند، امّا کودکان طبقه محروم با عدم آمادگی قبلی، با تجربیات ناموفق و تلخ مدرسه، با پیش‌داوری و انتظارمنفی معلمان، با انتظارات خشک و ساختار سلسله مراتبی مدرسه نمی‌توانند رابطه‌این مثبت با درس و تحصیل برقرار کنند و در نتیجه، با از دست دادن اعتمادبه نفس خود دچار عقب‌ماندگی تحصیلی می‌شوند.
۲-۱۵- شیوه‌های برخورد با پدیده افت تحصیلی در غرب
در کشورهای غربی بر اساس تفکرات فوق و جریان‌های فکری متفاوت، برخوردهای گوناگونی با مسأله افت تحصیلی صورت می‌گیرد که این برخوردها در دو خط فکری و بر دو پایه استوار است.
۲-۱۵-۱- روش های ترمیمی و جبرانی مقابله با افت تحصیلی
هدف از اجرای این روشها از یک‌سو جبران کمبودهای اجتماعی- فرهنگی دانش‌آموزان و کاهش تفاوتی است که بین دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف وجود دارد و از سوی دیگر، تلاش در جهت افزایش بازدهی نظام آموزشی است. اکثر این برنامه‌ها، دانش‌آموزان را زیر پوشش قرار می‌دهد. امّا گاهی اولیاء و معلمان را نیز به منظور تضمین اثربخشی بیشتر برنامه به مشارکت می‌طلبد.
۲-۱۵-۲- روش های تغییر و تحول بنیادی مدرسه
جریان‌های فکری فوق، مدرسه را به عنوان وسیله‌ای ممتاز برای ایجاد تغییر و تحول در جامعه تلقی می‌کند،به شرط اینکه مدرسه بتواند با تغییر بنیادی در هدفها،برنامه‌ها، روشها و روابط حاکم، خود را تغییر دهد و با نیازهای رشد و زندگی دانش‌آموزان طبقات اجتماعی مختلف تطبیق یابد. بدین ترتیب بر خلاف روش های جبرانی که غالبا کودک را با محیط مدرسه سازگار می‌کند.هدف از جنبش فکری اخیر این است که مدرسه را با کودکان سازگار نماید. از پیشگامان فکری این مکتب می‌توان به مربیانی مانند دکتر دکرولی،راجرز و فونه[۱] اشاره کرد که در نیمه دوم قرن اخیر بسیاری از تحولات آموزش و پرورش از افکار و ایده‌های آنان سرچشمه گرفته است. البته مدلهایی که با الهام دانشمندان مزبور در دو دهه اخیر توسعه پیدا کرده لزوما برای مبارزه با افت تحصیلی نیست،امّا پیام اصلی آنان این است که همه کودکان می‌توانند موفق شوند مشروط براینکه نوع آموزش و پرورش ارائه شده در مدرسه بانیازهای رشد،انگیزه و توانایی‌های
گرایش اول تأمل آموزش و پرورش جبرانی،کلاسهای تطبیقی،آموزش متقابل و خدمات حمایتی در مدرسه است.
هدف از شیوه‌های آموزشی فوق ارائه اقداماتی به منظور بهبود وضعیت تحصیلی دانش‌آموزان و افزایش کارآیی مدرسه است. این روشها،نظام آموزشی،مدرسه و اهداف آن را زیر سوال قرار نمی‌دهد. هدف این است که دانش و مهارتهایی به کودکان منتقل گردد و دانش‌آموزان به ابزاری مجهز شوند که بتوانند در جهت موفقیت تحصیلی و اجتماعی از آن استفاده کنند. گرایش دوم بیشتر، هدف اجتماعی دارد. معلمان و طرفداران دین گرایش در مدرسه توانایی حل مسائل تربیتی را به خصوص برای دانش‌آموزان محروم در خود نمی‌بینند و عقیده دارند که باید کوششهای همه عوامل و سازمانهای ذینفع در جهت بهبود آموزش و پرورش این نوع دانش‌آموزان متمرکز شود. هدف طرفداران این گرایش تنها بهبود وضعیت تحصیلی کودکان نیست. هدف اصلی مبارزه با نابرابریهای اجتماعی و تغییر حاکم است. جنبش مدارس تکلیف شب، تعیین مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش و آموزش خانواده از نگرش فوق نشأت گرفته است. علاقمندان این طرز تفکر نه تنها کودکان را در داخل و خارج مدرسه زیر پوشش فعالیتهای مختلف آموزشی و پرورشی قرار می‌دهند، که اولیاء و جامعه محلی را هم در بر می‌گیرند و از همکاری سازمانهای محلی در غنی کردن محیط و فعالیتهای مدرسه استفاده می‌کنند. در ادامه، شرح مختصری در مورد هر یک از روش های فوق ارائه می‌شود.
۲-۱۶-۱- آموزش و پرورش جبرانی[۱]
آموزش و پرورش جبرانی از وسیع ترین و پرهزینه‌ترین پروژه‌هایی است که در چند دهه اخیر در زمینه مقابله با افت تحصیلی طراحی و اجرا شده است. نظریه آموزش و پرورش جبرانی که از اولین سالهای ۱۹۶۰ ابتدا در آمریکا و سپس در اروپا مطرح شد. بر اساس این فرضیه قرار دارد که، دانش آموزانی که دچار افت تحصیلی می‌شوند، معمولاً از قشرهای محروم و غیر مرفه جامعه‌اند و مشکلات اصلی آنان ناشی از کمبودهای محیط‌های فرهنگی و اجتمای خانواده است. از این رو مدرسه باید با ارائه فعالیتهای خاص درداخل و خارج مدرسه ( بااستفاده از امکانات متعدد آموزشی، برنامه‌های تلویزیونی، تنظیم گردشهای علمی، کلاسهای تقویتی و تفریحی و غیره ….) کمبودهای فرهنگی آنان را جبران کند تا تفاوت موجود بین کودکان خانواده‌های مرفه و طبقات محروم جامعه کاهش پیدا کند. طرفداران این جنبش بر کمبودهای رشد این کودکان، چه از نظر هوش و چه از نظر کلامی و عاطفی، تأکید دارند و بنابراین می‌کوشند با تنظیم برنامه‌های آموزشی و تربیتی خاص، کودکان را برای تسلط بر درسهای مشکل آماده کنند.
۲-۱۶-۱-۱- برنامه‌های متنوع جبرانی
پروژه‌های جبرانی به طور کلی بر دو نوع است: مشهورترین برنامه‌ها یکی برنامه‌هایی از نوع برنامه معروف هداستارت[۲] است. این برنامه با توجه به اهمیت دوران کودکی در رشد ذهنی کودک جنبه پیشگیری داشته، اغلب بر دوران پیش دبستانی تاکید دارد و هدف آن رشد توانایی‌های شناختی و کلامی کودکان است.
نوع دوم: برنامه‌هایی از نوع پروژه فالوترو[۳] است. هدف از این برنامه که کودکان و بخصوص نوجوانان را زیر پوشش قرار می‌دهد،
از طرفی مطالعات متعدد در زمینه اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی و رشد اجتماعی کودکان نشان می‌دهد که آموزش خانواده نتایج موفقیت مدرسه در مورد دانش‌آموزان را تقویت می کند. ارزشیابی‌های مختلفی که از برنامه‌های آموزش و پرورش جبرانی انجام شده این نتایج را بدست داده که در هر برنامه‌ای که اولیاء در آن مشارکت و تشریک مساعی داشته‌اند آن برنامه موفقیت بیشتری نسبت به سایر برنامه‌ها داشته است. از فواید مهم آموزش خانواده این است که روابط افراد را در جامعه غنی می‌سازد و به سلامت جامعه و روابط سازنده بین انسانها کمک می‌کند.
پورتوا در مطالعات خود در زمینه اثر محیط خانوادگی بر سازگاری تحصیلی و اجتماعی به این نتیجه دست یافت که ۷۰% درصد رشد کودکان تحت تاثیر واقعیت‌های زندگی خانواده (رفتار، نگرشها، خصوصیات شخصیتی، توانایی‌های ذهنی، مقام و موقعیت اجتماعی و محیط زندگی اولیاء ) قرار دارند. هدف اصلی کلیه برنامه های آموزش خانواده کمک به رشد ذهنی، بهبود یادگیری و تسهیل کننده مشارکت اجتماعی کودکان و نوجوانان است.
با اینکه برخی از محققان مانند بوتن دخالت در روش های تربیتی و ورود به محیط خانواده را از نظر اخلاقی صحیح نمی‌دانند، چرا که نظام ارزشی خاصی به خانواده تحمیل خواهد شد یا آموزش خانواده اولیاء را نسبت به روش های تربیتی خود نا مطمئن و متزلزل سازد و غیره ولی به طور کلی نتایجی که آموزش و مشارکت اولیاء می‌تواند در رشد شناختی و اجتماعی کودک داشته باشد، مثبت اعلام شده است.
۲-۱۶-۶- پیوند خانه و مدرسه
از دیگر روش های موثر در مبارزه با افت تحصیلی ، پیوند خانه و مدرسه و ایجاد رابطه موثر بین اولیاء و مربیان است. در برقراری این ارتباط سازنده و موثر دو عامل عمده یعنی مدرسه و عامل اولیاء وجود دارد. بسیاری از معلمان در مورد محیط فرهنگی زندگی دانش‌آموزان که اغلب از محیط زندگی آنان متفاوت است، دارای پیش داوری منفی هستند.
اکثر معلمان شاغل در مناطق محروم عقب ماندگی تحصیلی را به رفتار نامتعادل و بیتوجهی خانواده و فقر اقتصادی آنان نسبت می‌دهند و نگرش منفی در مورد خانواده‌بسیاری از دانش‌آموزان خود دارد، در نتیجه ، توانایی‌ها و غنای فرهنگی خانواده را به حساب نمی‌آورند. کمبود اعتماد به نفس معلمان در مورد اولیایی که از سطح دانش و اطلاعات بیشتری برخودار هستند، مانع دیگری برای ارتباط ثمربخش محسوب می‌شود. این تردید و عدم اعتماد به نفس را رفتار مبتکرانه برخی از اولیاء که تصور می‌کنم چون در رشته‌ای تخصص دارند می توانند در همه چیز، از جمله در طرز تدریس معلم نیز اظهار نظر قاطع و خرده‌گیری نمایند افزایش می‌دهد. از دیگر عوامل مانع ارتباط صحیح و منطقی بین والدین و معلمان، وجود جوی خصمانه در برخی از مدارسی است که جبهه بین معلم و دانش‌آموزان، جبهه بین مدیر و معلمان و جبهه بین مدیر و اولیاء که به طور مسلم چنین محیطی درهای مدرسه را به روی کسانیکه می‌توانند قدمی در راه بهبود مدرسه برداند بسته نگاه می‌دارد و مدرسه را به سازمان منزوی، خشک، بی‌تحرک و بی‌فایده تبدیل می‌کند .
معیارهای فوق می‌تواند موقعیت جغرافیایی منطقه، بافت اجتماعی – اقتصادی و شغلی اولیاء باشد. به همین ترتیب وجود دانش‌آموزانی با زبان و فرهنگ متفاوت از مدرسه و از همه مهمتر، ضریب افت تحصیلی در منطقه می‌توان به عنوان معیار انتخاب منطقه قرار گیرد. هدف از انتخاب منطقه با عنوان منطقه اولویت دار،پیشگیری و مقابله با عقب ماندگی تحصیلی و جلوگیری از به انزوا کشیده شدن کودکان و نوجوانان مناطق حاشیه‌ای و محروم شهر‌های بزرگ است.
جنبش مبارزه با افت تحصیلی از طریق جلب مشارکت محلی و مردمی، در چارچوب سیاست عدم تمرکز و به منظور ایجاد مسئولیت در مردم محل در زمینه آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان به وجود آمده است. این جنبش در سال ۱۹۶۷ در انگستان با انتخاب مناطق به عنوان اولویت دار از نظر آموزش و پروش[۱] در سال ۱۹۶۹ در فرانسه تحت عنوان ZEP یا مناطق اولویت دار از نظر آموزش و پرورش[۲] مطرح شد و از سال ۱۹۸۱ بر اساس بخشنامه‌ای وزارت آموزش و پرورش این کشور رسمیت یافت .
بر اساس بخشنامه فوق، هدف از ایجاد مناطق اولویت دار کاهش تفاوت بین مدارس پر جمعیت و حاشیه‌ای شهرها و مدارس مناطف متوسط شهر و جبران نابرابریهای اجتماعی کودکان و نوجوانان، عقب مانده تحصیلی و محروم مناطق حاشیه‌ای از طریق تقویت امکانات مادی و ارائه فعالیتهای غنی آموزش و پرورش است.
به عنوان مثال در کشور فرانسه و بلژیک بر اساس سیاست ZEP در هر شهر مناطقی به عنوان اولویت دار از نظر آموزش و پرورش انتخاب می‌شود و به دنبال آن یک کمیته اجرایی مرکب از نمایندگان معلمان و مدیران منطقه، نمایندگان اولیاءو سازمانها ونهادهای مستقر در محل اعم از دولتی و غیر دولتی با مشارکت نمایندگان وزرات آموزش و پرورش در منطقه پروژه جامع مبارزه با افت تحصیلی را تهیه و پیشنهاد می‌کند که این پروژه دربرگیرنده انواع طرح‌ها و برنامه‌هایی منظم در مورد چگونگی توزیع امکانات محلی مانند کتابخانه ، درمانگاه، ورزشگاه، موزه، سینما و پارک منطقه و زمان استفاده از آنها برای هر یک از مدارس محل است.
از کارکردهای مهم این پروژه این است که، حق همکاری و مسئولیت پذیری مدارس، مردم محل و مسوولان سازمانهای مستقر در محل را تقویت و به آنان فرصت می‌دهد تا در چارچوبی غیر متمرکز با یکدیگر کار کنند. ارزشیابی‌های انجام شده نشان می‌دهد که برخورد منطقه‌ای با افت تحصیلی،پیوند بین مدرارس را عمیق تر کرده و بین مقاطع تحصیلی ارتباط به وجود آورده است و همچنین نتایج نشان می‌دهد که اکثر مناطق اولویت دار از نظر روش های آموزشی و پرورش نیز دچار تغییر و تحول شده‌اند. صرف نظر از هماهنگی بین برنامه ها، انفرادی شدن آموزش و پرورش و استفاده مدارس از روش های فعال آموزشی، فعالیتهای مدارس در جهت ارتقای کیفیت آموزش و پرورش بوده است. به رغم جنبه‌های مثبت سیاست ZEP در مبارزه با افت تحصیلی در منطقه و بسیج محلی برای ریشه‌کن کردن این تبعیض اجتماعی، برخی از محققان فکر ایجاد منطقه اولویت دار را مورد انتقاد قرار داده،براین اعتقادند که به جای متمرکز کردن نیروها در برخی از مناطق و ایجاد تبعیض بین دانش‌آموزان، کل نظام آموزشی باید مورد سوال و اصلاح قرار گیرد و همچنین موفقیت هر پروژه محلی بستگی به شخصیت و پویایی اعضای کمیته اجرایی دارد و این نوع برنامه‌ها جز با مشارکت اعضای فعال، متخصص و آگاه به مسائل اجتماعی موفق نخواهد شد. (بازرگان، دیماه، ۱۳۷۹، ۳۷ الی ۲۹)
