سه عامل به شرح زیر می باشد:

• توسعه پروژه های کیفیت زندگی کاری در سطوح مختلف: این بدان معنا است که بایستی تلاش های هماهنگ و سازمان یافته ای را در جهت درگیر نمودن کارکنان در حل مسائل سازمانی یا بهبود محیط سازمان نظام های پاداش یا ساختار کار از طریق ابزارهای مشارکتی انجام داد. این تلاش های هماهنگ کننده بسیار حائز اهمیت می باشد. این کافی نیست که صرفاً بگوییم ما قصد داریم به روش انسانی عمل کنیم. بایستی اقدامات مشهود ما مشخص و قابل مشاهده ای که ناظر بر تغییر روش انجام کار باشد، وجود داشته باشد.
• ایجاد تغییر در نظام های مدیریت و ترتیبات سازمانی: این تغییرات به دو دلیل ضروری است. اول آن که ممکن است نیاز به تغییر انواع ساختارها، معیارها،
  نظام های هدف و غیره و به منظور تشویق و پشتیبانی از پروژه های کیفیت زندگی کاری وجود داشته باشد. دوم آن که مورد ملاحظه قرار دادن این تغییرات مختلف بعنوان عواملی که در کیفیت زندگی کاری اهمیت حیاتی و اساسی دارند به خودی خود حائز اهمیت است. بعنوان مثال تغییرایت که در نظام های پاداش صورت
  می گیرد به منظور آنکه یک نظام جدید تقسیم سود پی ریزی شود یا تغییراتی که با هدف افزایش میزان مشارکت کارکنان در حل مسائل سازمانی در نظام ارزیابی عملکرد صورت می پذیرد.
• ایجاد تغییرات رفتاری در مدیریت سطح عالی (ارشد): حوزه سوم تغییرات، تغییرات ضروری است که بایستی در رفتار مدیریت ارشد صورت پذیرد. به نظر می رسد مدیریت بویژه مدیریت سطح عالی تقریباً از پیش نیازهای کلی موفقیت برنامه های کیفیت زندگی کاری باشد. موفقیت در هر گونه برنامه کیفیت زندگی کاری مستلزم درک عمیق این فرایند توسط مدیریت سطح عالی سازمان می باشد. مدیران عالی سازمان بایستی به اجرای فعالیت های کیفیت زندگی کاری متعهد شده و از
  سرمایه گذاری های لازم برای بهبود کیفیت زندگی کاری و مسائل و مشکلات بالقوه ای که ممکن است بر سر راه اجرای چنین برنامه هایی وجود داشته باشد آگاهی یابند. برای اینکه کیفیت زندگی کاری برای کلیه اعضای سازمان معتبر باشد، گروه مدیریت ارشد بایستی تا حدی در اجرای آن مشارکتی ملموس و مشهود داشته باشد.

یکی دیگر از نویسندگان تلاش های موفق کیفیت زندگی کاری را شامل موارد زیر می داند:

• نقش مدیران بایستی مجدداً تعریف شود و بایستی نقش رهبری و مربی گری را بپذیرند و نه نقش کارفرما و دیکتاتور.
• ارتباط صریح، باز و مبتنی بر اعتماد ضروری می باشد.
• اطلاعاتی که نوعاً فقط در اختیار مدیران است بایستی در سراسر سازمان توزیع شده و پیشنهادهایی که توسط غیر مدیران ارائه می شود جدی گرفته شود (حتی المقدور زمینه اجرایی پیشنهادها در سازمان فراهم شود).
• در برنامه های کیفیت زندگی کاری بایستی به طور مداوم تحول ایجاد شود و امور به سمت مشارکت واقعی مدیریت و کارکنان حرکت کند.
• کیفیت زندگی کاری نبایستی تحت سیطره یک جانبه مدیریت درآید (علامه، ۱۳۸۳).

حلقه های کیفیت

حلقه های کیفیت، یک مفهوم مدیریتی تازه است که به رشد صنعتی پویای ژاپن یاری بسیارداده است.  بر پایه این روش نیروی کار شرکت، پربهاترین منبعی است که شرکت در اختیار دارد؛ زیرا این نیروی کار اغلب متشکل از شایسته ترین اشخاص برای یافتن وحل مسائل مربوط به کار در آن شرکت هستند.

به دنبال ۲۰ سال تجربه های کامیاب در ژاپن و نیز کامیابی های اخیر در اروپا و ایالات متحده آمریکا، کشورهای دیگر نیز در دهه ی۱۹۸۰ به حلقه های کیفیت روی آورده اند.

گروه های حلقه کیفیت: حلقه کیفیت شامل ۷ تا۱۰ تن از اشخاص است که از یک منطقه کاری مشابه، برگزیده می شوند و به طور منظم گرد هم می آیند تا کیفیت و مسائل مربوط به آن را در قلمرو کاری خود شناسایی و تحلیل کنند و برای مشکلات راه چاره بیابند. عضویت در حلقه های کیفیت به طور اختیاری است و جلسه های آن به طور معمول هفته ای یک ساعت از وقت رسمی کار است. در نشست های نخستین گروه، اعضای گروه در زمینه روش ها و فنون حل مسائل که از پویایی گروهی، مهندسی صنعتی و

نظارت برکیفیت سرچشمه گرفته اند، آموزش داده می شوند. این روش ها شامل: اندیشه انگیزی، تحلیل علت و معلولی، جدول های نظارت، طبقه بندی و جدول های پراکندگی است.

ضرورت های حلقه های کیفیت: ویژگی هایی که برای حلقه های کیفیت ضرورت دارند، بدین شرح اند:

– نقش فرد میانجی یا آسان ساز، مهمترین بخش از برنامه حلقه های کیفیت است. او باید قادر باشد در همه ی رده های سازمانی با مردم کار کند، نوع آفرین و پرنرمش باشد و از فضای سیاسی سازمان آگاه باشد.

– مدیریت باید برنامه حلقه کیفیت را حمایت کند. هرگاه اتحادیه کارگری نیز در این میان درگیر باشد،

باید از برنامه، پشتیبانی کند و نظرهای آن را رعایت کند.

– مشارکت کارکنان در حلقه های کیفیت باید اختیاری باشد؛ ولی مدیریت باید پدید آمدن حلقه ها را تشویق و ترغیب کند.

– در محدوده ای که برقرار می شود، اعضای حلقه ها باید احساس آزادی کنند تا درباره مسائلی که به نظرشان می رسد؛ کار کنند.

– آسان سازها باید مدیریت را ازآنچه درحلقه ها می گذرد و از پیشرفت کار آنها آگاه گردانند.

– کیفیت، و نه کمیت باید در مرتبه نخست قرار گیرد.

– یک برنامه کامیاب از مفاهیم واصول کارساز حلقه های کیفیت پیروی می کند (صائبی وطوسی،۱۳۸۴).

حلقه های کیفیت گروه های کوچکی از کارکنان هستند که به طور منظم با رهبر گروه تشکیل جلسه می دهند تا مشکلات مرتبط با کار را تعیین و حل کنند. آنها از نوع بسیار ویژه ی تشکیل تیم هستند که در ژاپن عمومیت دارد و در آمریکای شمالی در اواخر دهه ی ۱۹۷۰ و اوایل دهه ی ۱۹۸۰ محبوبیت زیادی کسب کرد.

عمدتاً، حلقه ی کیفیت گروهی بین ۷ تا ۱۰ نفر از کارکنان یک واحد هستند که به طور منظم داوطلبانه هفته ای یک بار حدود یک ساعت با یکدیگر ملاقات می کنند تا مشکلات کیفیت و سایر مسائل تولید را شناسایی، تحلیل و پیشنهادها و توصیه های لازم را در آن باره بنمایند. جلسه معمولاً توسط سرپرست اداره می شود، هر چند در مواردی رئیس جلسه انتخاب می گردد و در مواردی ریاست گروه بین اعضای آن چرخشی می شود. توصیه های ایجاد شده به وسیله ی حلقه کیفیت معمولاً به کمیته ی مدیریت که بخشی از ساختار تصمیم گیری سازمان است گزارش می شود (جزنی،۱۳۸۰).

سیستم های اجتماعی- فنی

نوع دیگر مداخله برای بهبود کفیت زندگی کاری استفاده از سیستم های اجتماعی- فنی است.      سیستم های اجتماعی- فنی عبارت است از:

مداخله در وضیعت کار برای سازمان دهی مجدد کار، گروه های کاری و ارتباط بین کارگران و     فناوری هایی که برای انجام کار، مورد استفاده ی آنان قرار می گیرد. بیش از گسترش دادن یا غنی کردن یک شغل، این نگرش ها ممکن است به تغییرات اساسی در محیط کار منتهی شود(جزنی،۱۳۸۰).

نمونه های زیادی از کیفیت زندگی کاری مطرح نموده اند که شامل طیف وسیعی از عوامل می شود که چند نمونه از آنها را در زیر مطرح می کنیم:

هاکمن و اولدهام(۱۹۷۶)[۱] توجهات را به سوی آنچه جلب کرده اند که آنها به عنوان نیازهای رشد روانی به عنوان مسئله ای مربوط به کیفیت زندگی کاری شرح داده اند و تعدادی از این نیازها شناخته شده اند که عبارتند از: تنوع مهارتی، شناخت وظیفه، اهمیت وظیفه، استقلال و بازخورد. آنها اظهار کردند که اگر کارمندان می خواهند که کیفیت بالایی از زندگی کاری را تجربه کنند باید به چنین نیازهایی توجه شود.

تیلور[۲] (۱۹۷۹) به صورت واقعه گرایانه تری اجزای اصلی کیفیت زندگی کاری را شناسایی کرد که عبارتند از: عوامل اساسی شغلی و خارجی دستمزد، ساعات و شرایط کاری، نظریه های شغلی درونی مربوط به خود کار. او اظهار کرد که تعدادی از جنبه های دیگر می توانند اضافه شوند که شامل: توان شخصی، مشارکت کارمندان در مدیریت، انصاف و برابری، حمایت اجتماعی، استفاده از مهارت های فعلی خود، خود پیشبرد، آینده ای هدفمند در کار، ارتباط اجتماعی کار یا محصول، تاثیر برفعالیت های کاری مازاد. همچنین او اظهار کرد که مفاهیم کیفیت زندگی کاری مربوط ممکن است بر اساس سازمان و گروه کارمندی تغییر کند.

وار[۳]و همکارانش (۱۹۷۹) در یک بررسی درباره ی کیفیت زندگی کاری، طیفی از عوامل ظاهراً مربوط را در نظر گرفتند که شامل: درگیری شغلی، انگیزه شغلی درونی، توان لازم برای مقام بالاتر، ویژگی های شغلی درونی درک شده، رضایت شغلی، رضایت از زندگی و خوشبختی، اضطراب قابل کنترل. آنها     درباره ی طیفی از همبستگی هایی که از کارشان مشتق می شود بحث کرده اند مانند: همبستگی بین درگیری شغلی و رضایت شغلی، انگیزه شغلی درونی و رضایت شغلی و ویژگی های شغلی درونی درک شده و رضایت شغلی. مخصوصاً وار و دیگران علائمی برای یک پیوند متعادل بین رضایت شغلی کامل و رضایت کامل در زندگی و خوشبختی با یک پیوند ضعیف تر اما مهم با اضطراب قابل کنترل یافتند. بنابراین اگر چه بعضی از نویسندگان برجنبه های محل کار درکیفیت زندگی کاری تاکید کرده اند، دیگران ارتباط عوامل شخصیتی، سلامتی روحی و مفاهیم گسترده تر خوشبختی و رضایت زندگی را شناختند. عواملی که به صورت روشن و مستقیم بر کار تاثیر می گذارند به عنوان کانون اصلی توجه به کار رفته اند زیرا محققان تلاش کرده اند که تاثیرات مهم برکیفیت زندگی کاری در محل کار را کشف کنند.

میرویس و لاولر[۴] (۱۹۸۴) اظهارکردند که کیفیت زندگی کاری با رضایت از دستمزد، ساعات و شرایط کاری پیوند دارد؛ که پایه های اصلی یک کیفیت زندگی کاری خوب را به عنوان محیط کاری سالم، دستمزد برابر، فرصت های استخدام برابر و فرصت هایی برای پیشرفت شرح می دهند.

بابا و جمال[۵] (۱۹۹۱) آن چه را به عنوان شاخص های نمونه ی کیفیت زندگی کاری شرح می دهند                                شامل:

همچنین معنی اساسی آن، کشف خود و جهان است. حفظ سلامت روانی و بدست آوردن یک زندگی متعادل نیز از معانی بازی می باشد (ریموند و کورسینی[۲]، ۲۰۰۲).

بازی نیز همسان با سایر پدیده ها ابعاد و جنبه های وسیعی را در بر می‌گیرد. گوناگونی این ابعاد باعث شده تا تعریف های زیادی از بازی ارائه گردد. هریک از این تعریف‌ها با برجسته نمودن جنبه ای از بازی دیدگاه خاصی را ارائه می دهند. در فرهنگ و بستر، بازی به صورت­های زیر تعریف شده است:

-حرکت، جنبش و فعالیت به مثابه حرکت عضلات

– آزادی یا محدودیتی برای حرکت یا جنبش

– فعالیت یا تمرین برای سرگرمی، تفریح یا ورزش

مشخصه این تعاریف محدود نمودن آن به جنبش های حرکتی و عضلانی است و این امر باعث می‌شود تا تفاوت میان بازی و ورزش از نظرها دور بماند(مهجور، ۱۳۷۶)

ورزش در فرهنگ و بستر به معنی هرگونه فعالیت یا تمرین است که باعث لذت، سرگرمی، تفریح یا اشتغال باشد و یا فعالیتی که نیاز کم و بیش به حرکات شدید و قوی و زورورزی بدنی دارد و بر اساس برخی از سنت‌ها و یا قوانین مقرر انجام شود. آنچه در تعریف ورزش اضافه گردیده عبارت «رعایت برخی از سنت‌ها و قوانین مقرر» است که این موضوع در بازی نیز صدق می کند. یعنی انجام هر بازی مستلزم رعایت مجموعه ای از قوانین و سنتها است. خواه این قوانین و سنت‌ها به‌صورت آشکار برای مشاهده‌کننده مشهود باشد و خواه نظاره‌گر آنها را بدون مشاهده به صورت درونی اجرا کند(احمدوند،۱۳۹۰).

۲-۲-۲- وﯾﮋگی‌های اساسی بازی:

برای اینکه بتوان فعالیتی را بازی نامید، باید دارای پنج وﯾﮋگی اساسی باشد(روبین، فاین، و واندنبرگ[۳]،۱۹۸۳). اول اینکه بازی دارای انگیزه درونی است. هدف آن در خودش نهفته است، و تنها به خاطر رضایت حاصل از انجام آن صورت می پذیرد.

دومین وﯾﮋگی بازی این است که به صورت آزادانه انتخاب شود. اگر کودکان وادار شوند یا حتی با ملایمت زیر فشار قرار گیرند تا بازی کنند، ممکن است هیچگاه به فعالیت تعیین شده به چشم بازی نگاه نکنند. برای مثال در بررسی کینگ[۴](۱۹۷۹)، مشخص شد اگر معلم برای شاگردانش بازی را تعیین کند، آنها به آن همچون کار می نگرند؛ در صورتی که اگر خودشان حق انتخاب داشته باشند آن گاه همان فعالیت را نوعی بازی می دانند.

سومین وﯾﮋگی اساسی بازی این است که باید خوشایند باشد.کودکان بایستی از انجام آن لذت ببرند وگرنه نمی توان آن را به عنوان بازی در نظر گرفت.

چهارمین وﯾﮋگی بازی، واقعیت گریزی است. به این معنی که با عنصر وانمود سازی به معنای بر هم ریختن واقعیت برای انطباق با رغبت های بازیکن همراه است.این امر به وﯾﮋه در بازی های نمادین که وﯾﮋگی اصلی دوره ی پیش دبستانی است، مصداق دارد؛یعنی هنگامی که کودکان مدت زیادی از وقت خودرا برای آزمودن نقش های جدید و بازی کردن در صحنه های تخیلی صرف می کنند.

سرانجام اینکه بازیکن باید در بازی شرکت داشته باشد.کودک باید از لحاظ جسمانی، روانی و یا هردو درگیر باشد، نه اینکه منفعل،یا نسبت به آنچه روی می دهد، بی تفاوت باشد(گنجی۱۳۹۱).

نظریه های مرتبط:

۲-۳- نظریه ی انرﮊی مازاد:

نظریه ی انرﮊی مازاد که بر هربرت اسپنسر[۶] نسبت می دهند قبلا توسط شاعری به نام شیلر[۷] عنوان گردیده بود و لذا به نظریه ی اسپنسر و شیلر معروف است. طرفداران این نظریه معتقدند که بدن مقداری انرﮊی دارد که  آنرا به صورت فعالیت هدفدار یعنی کار و فعالیت بدون هدف! یعنی بازی مصرف می­ کند. اسپنسر اعتقاد داشت حیواناتی که در رده بالای سلسله ی تکاملی قرار دارند کلیه وقت و انرﮊی خود را صرف پیدا کردن غذا نمی نمایند، بلکه انرﮊی مازاد خود را در فعالیت دیگری به کار می گیرند. شیلر معتقد است حیوان زمانی که احساس کمبود نماید کار می کند، زمانی که سرشار از انرﮊی است بازی می کند و مازاد بر آن، فشاری است برای فعالیت، بر اساس این نظریه هرگاه انرﮊی بدن از حد متعادل بیشتر شود و ارگانیسم افزایشی مازاد در انرزی خود احساس کند بازی جلوه گری می کند.در این نظریه اعتقاد بر این است که نیروی وجودی انسان برای رفع حوایج و تامین بقا مصرف می گردد و مازاد بر  آن در راه‌هایی مصرف می شود که در آن هدف های انتفاعی مورد نظر نیست. ساده ترین و بی آلایش ترین این فعالیت ها جهت صرف قوای مازاد بازی است. لانگه معتقد است که هنر از بازی می تراود و بازی فشار نیروی زاید ارگانیسم بر اثر مصروف گشتن آن، سرخوشی و سرمستی ایجاد شده و فرد متلذذ می گردد(خدایی خیاوی،۱۳۸۰).

لویی معتقد است نظریه­ انرزی مازاد بعنوان نوعی شیوه­ی تبیین کلی بازی، دو نقطه ضعف دارد: اولا نمی تواند میان اشکال مختلف بازی فرق بگذارد، ثانیاً فقدان بازی را در گروه­های معینی از کودکان از قبیل معلولان ذهنی که در مؤسسات ویزه زندگی می کنند تبیین نمی کند(مخبر،۱۳۷۷).

 ۲-۴- نظریه ی پیش تمرینی:

نظریات پیش تمرینی در بازی اعتقاد دارند فعالیت هایی را که کودکان در بازی انجام می دهند در واقع نوع آماده سازی آنها برای زندگی آینده است و در بازی فعالیت­هایی تمرین می شود که برای  آینده­ی فرد ضروری است. نظریات پیش تمرینی این اندیشه در خور توجه را مطرح می کنند که بازی فرصت مهمی در اختیار فرد قرار می دهد تا فعالیت­ها و مهارت های لازم را در مراحل بعدی زندگی تمرین نماید. بازی عاملی است که برای پرورش نیروهای خام و آماده سازی آنها برای استفاده در زندگی بکار گرفته می شود(گارلی[۸]،۱۹۳۷، به نقل از آرین،۱۳۸۷).

بر اساس این نظریات بازی یک کنش بیولوﮋیک است و هدفش آماده ساختن کودک برای زندگی است. صرف نظر از درستی و نادرستی این نظریه به یقین می توان گفت که کودک در بازی های گوناگون راه و رسم زندگی را یاد می گیرد(شعاری ﻧﮋاد،۱۳۸۵).

در نظریات پیش تمرینی به چند تعبیر و تفسیر از بازی پرداخته شده است که در زیر به جند مورد آن اشاره می شود:

الف:نظریه ی غریزی مک دوگال[۹]

ب:نظریه ی اجتماعی گروس[۱۰]

ج:نظریه ی ویلیام اشترن[۱۱]

د:نظریه ی پتالوﮋی[۱۲]

 ۲-۴-۱- نظریه ی غریزی مک دوگال:

این نظریه از آن رو که در بازی موضوع غریزه را مورد توجه قرار داده است به نام نظریه­ غریزی معروف شده است.مک دوگال این نظریه­ بازی را تمایل موجود زنده برای عملی کردن غرایز می داند. البته پیش از آنکه غرایز میدان عمل پیدا کنند. بر اساس این نظریه ی بازی، رفتار غریزی است و در اصل شکلی از رفتار رشد یافته­تری است که او باید در آینده بکار ببندد. لذا محتوای بازی را محتوای نوع فعالیتی تشکیل می دهد که کودک باید در دوران بلوغ و بزرگسالی داشته باشد، فرض اصلی این نظریه این است که بازی نوعی آماده سازی کودک برای آینده است(مخبر، ۱۳۷۷).

۲-۴-۲- نظریه ی اجتماعی گروس:

گروس اعتقاد داشت که در نظریه ی غریزی مک دوگال عامل اجتماعی مورد بررسی و توجه قرار نگرفته است. لذا با توجه به غریزی بودن بازی بعد دیگری را مورد توجه قرار داده و نقش اجتماعی آن را بررسی کرده است. گروس نظر و عقیده ی خود را به این نحو توجیح می کند که در رده های بالای تکامل نژادی از جمله انسان دوره ی وابستگی بیشتر بوده و اهمیت الگوی رفتاری کاملاً غریزی کاهش می یابد. لذا بازی را به عنوان تمرین مهارت هایی می داند که در دوره های بعدی زندگی به آنها نیاز می­باشد. نوزاد انسان با وجود دوره­ی طولانی وابستگی و رفتاری که کمتر غریزی است باید نه تنها مهارت‌های فیزکی بلکه مهارت های اجتماعی و نمادین را بیاموزد. و این امر به کمک بازی میسر است. به نظر گروس کودکان در جریان بازی خود را آماده‌ی فعالیت‌های سازش یافته‌ای می‌کنند که در آینده ناگزیر خواهند بود آن فعالیت ها را در زندگی داشته باشند(گارلی، ۱۹۳۷؛ به نقل از آرین، ۱۳۸۷).

۲-۴-۳- نظریه ی ویلیام اشترن:

اشترن معتقد است بازی غریزه ای برای رشد و نمو استعدادها و یا تمرین مقدماتی برای اعمال آتی است. نظر وی ترکیبی از نظریه ی مک دوگال و گروس می باشد، به نظر وی کودکان با بر عهده گرفتن نقش فرضی در بازی، خود را برای آینده آماده می نمایند مثلا؛ دختر کوچکی که به عروسک بازی علاقه دارد به صورت ناخود آگاه و غیرعمدی خود را آماده می نماید تا در بزرگسالی نقش مادرانه را بر عهده بگیرد، به نظر اشترن این آماده سازی غیر ارادی است و نمی تواند به عنوان هدف تعلیم و تربیت مطرح شود. اشترن بازی را به دو گروه فردی و اجتماعی تقسیم می کند، تسلط بر بدن و اشیاﺀ مختلف محیط از نتایج بازی های فردی و تقلید، ایفای نقش های تکمیلی را از نتایج بازی های گروهی یا اجتماعی است(مهجور، ۱۳۸۷ ).

 ۲-۴-۴- نظریه ی پستالوژی:

به نظر پستالوژی درگیری ها، سرگرمی ها، کوشش ها و  فعالیت هایی که در بازی صورت می گیرد به فرد کمک می کند تا مجموعه اعمالی را که برای زندگی آینده ی فرد لازم است یاد بگیرد و از این طریق ارتباط محکمی میان جسم و روح فرد ایجاد می شود(مهجور، ۱۳۸۷).

۲-۸-۱- بازی های مهارتی:

به نظر پیاﮊه بازی های مهارتی شکل ابتدایی بازی است و اکثرا در مرحله ی حسی– حرکتی دیده می­شود جنبه­ی تفننی این بازی کمتر بوده و تکرار فعالیت های اکتسابی است(توفیق، ۱۳۷۹).

کودک از طریق بازی های مهارتی یا تمرینی به رشد اعمال و حرکات نایل می شود و از پرداختن به این گونه بازی ها لذت می برد مثلا کودکی که سوار بر تاب علاوه بر احساس شادی و لذت، حفظ کنترل خود در روی تاب را که یک مهارت است نیز یاد می گیرد(شفیع آبادی، ۱۳۷۰).

۲-۸-۲-  بازی های نمادین:

بازی های نمادین آن دسته از بازی هایی هستند که هر کودکی خود آنرا درست کرده و به تنهایی بازی می کند، کودک در سنین ۳و۲ سالگی تا ۶و۵ سالگی از طریق اینگونه بازی ها با بهره گیری از تخیل، واقعیت اشیای در دسترس را تغییر می دهد و به گونه ای با آنها برخورد می کند که گویی واقعیت دارند. استفاده از این گونه بازی ها کودک را از محدودیت های محیطی رها می سازد و به آرزوهایش جامه ی عمل می پوشاند.مثلا تکه چوبی را در لای پاهایش گرفته و مانند اسبی می تازد. کودک در بازی­های نمادین خود را با واقعیت برون وفق نمی دهد،بلکه واقعیت ها را تغییر می دهد و آنها را همسان نیازهای خود می کند(مهجور،۱۳۸۷).

پیاﮊه معتقد است که بازی های نمادین نقطه‌ی اوج بازی های کودکانه است. با توجه به اینکه قدرت سازگاری کودک با محیط خارج به مانند بزرگسالان نیست و محدودیت های محیطی را نمی توانند درک کنند لذا بخشی از محیط را بر اساس نیاز خود تغییر داده و بازی می کنند، گویا اینکه چون نمی تواند در دنیای بیرون بر اسب سوار شود(چون اسب موجود نیست) از تکه چوبی برای ارضای این نیاز خود استفاده می کند(توفیق،۱۳۷۹؛ شفیع آبادی،۱۳۷۰؛ مهجور، ۱۳۸۷).

از دیدگاه پیاﮊه برای آنکه کودک به تعادل عاطفی و ذهنی دست یابد ضرورت دارد عرصه ای از فعالیت وجود داشته باشد که چندان در قید محدودیت عوامل خارجی نباشد و فرصت لازم برای جذب یا دوران سازی را فراهم می سازد. به عنوان مثال کودکان می توانند از طریق بازی نمادین حوادث و تجارب مهم را بازسازی کنند. و بدین ترتیب آنها را درک و شناسایی نمایند. لذت بازی از آنجا ناشی می­شود که تجارب بازسازی شده از این راه را می توان مطابق با خواست ها و هوس های بازیگر تغییر داد(مخبر،۱۳۷۷).

مارگارت لان فلد[۵] می گوید کودک در بازی نمادین با ارتباطی که با خود برقرار می کند خود را فراموش شده[۶] را آشکار می کند(بوالحسنی، ۱۳۷۹).

۲-۸-۳-  بازی های با قاعده:

بازی های با قاعده بازی هایی هستند اجتماعی و دارای قواعد و مقررات خاصی که توسط گروه تحمیل می شود، کودک از طریق این بازی ها مشارکت، همکاری، رعایت حقوق دیگران و قوانین اجتماعی را یاد می گیرد و اکثرا در سنین ۴ تا ۷ سالگی در بین کودکان رایج بوده و با رشد اجتماعی کودک بر اهمیت آن افزوده می شود. در بازی های گروهی که دارای قواعد و مقررات است بازیگر باید نقش دیگر بازیکنان را بداند همانطور که نقش خود را می داند. و همچنین باید توانایی گرفتن نقش دیگران را در خود رشد و توسعه دهد تا بتواند از این طریق پیش بینی نماید که در آینده چه اتفاقی خواهد افتاد تا رفتار خود را با آن سازگار نماید(صرافان،۱۳۷۸).

۲-۸-۴-  بازی های سازنده:

بازی های سازنده بر پایه ی بازی های نمادین ساخته می شود و از جمله بازی هایی است که جنبه­ی تفننی آن کمتر بوده و متوجه ساخت یک وسیله می باشد و به سازندگی واقعی منجر می شود. انجام کارهای مکانیکی، حل مسائل و آفرینش هوشمندانه جزءاین بازی هاست که حد اصل این بازی های کودکانه و سازگاری های واقعی است(توفیق،۱۳۷۹).

 ۲-۹- نظریه­ شارلوت بوهلر[۹]:

شارلوت بوهلر طبقه بندی دیگری را از انواع بازی ها ارائه نموده و آن را به پنج دسته تقسیم بندی نموده است(احمدوند، ۱۳۸۱؛ منصور، ۱۳۷۸).

۲-۹-۱- بازی های کنشی:

بوهلر بازی های مرحله ی حسی- حرکتی را بازی های کنشی می نامد. در این بازی ها که دو سال اول زندگی را شامل می شود کودک با بهره گرفتن از جسم و بدن خود حرکات تکراری و تصادفی انجام می دهد و از این کار لذت می برد. نحوه ی واکنش مادر و اطرافیان در پاسخ به این گونه اعمال نژاد بسیار مهم و اساسی است بویژه صداهایی که از خود در می آورد باید با عکسل العمل همراه بوده و جوابی داشته باشد. کودک گاهی با این گونه بازی ها والدین خود را ملعبه ساخته، آنها را به بازی دعوت می­ کند. نگاه کردن به دست ها، گذاردن اشیاء در دهان، به هم زدن اسباب بازی ها، واکنش به صدای موسیقی، هل دادن اشیاء روی زمین و ورق زدن صفحات کتاب از جمله ی اینگونه بازی هاست.

۲-۹-۲- بازی های وانمود سازی یا خیالی:

در این گونه بازی ها همانطور که از نام آن پیداست کودک با بهره گرفتن از تجربیات خود رویداد جدیدی را که در سابق برخورد چندانی باآن نداشته است تجسم می کند و با آن بازی می نماید.

۲-۹-۳- بازی های انفعالی:

بازی های انفعالی نوعی از بازی است که در آن کودک با اینکه بازی می کند ولی نقش و خلاقیت بیشتری در بازی ندارد. در این گونه بازی ها کودک با نگاه کردن به تصاویر یا شنیدن داستان و استفاده از قصه گویی بزرگترها مشغول می شود. استفاده از قصه در متون مذهبی، تاریخی و ادبی اکثر ملل وجود دارد، در صدر اسلام از قصه گویی استفاده ی بیشتری شده است. در ایالات متحده آمریکا چهار روش قصه گویی وجود داشته است که عبارتند از: آموزشی، مذهبی، کتابخانه­ای و تفریحی، قصه گویی نوع اخیر عمدتا با هدف سرگرم کردن کودکان صورت می گرفت، این روش قصه گویی به مرور توسط عده ­ای به صورت رسمی و با عنوان کار، با بهره گرفتن از زمین های بازی صورت گرفت. موسسه ی زمین های بازی در سال ۱۹۰۶ تأسیس شد. اعضای این موسسات در پارک های شهر یا مراکز تفریحی که توسط شهرداری نگهداری و اداره می شد به کار قصه گویی می پرداختند. هدف نهایی آن ها این بود که ضمن سرگرم کردن کودکان، با فرهنگ عامه، ادبیات و تاریخ سرزمین خود را به کودکان آموزش بدهند(اقلیدی،۱۳۸۷).

بازی های انفعالی را می توان به اشکال دیگری هم به کار گرفت مثلا می توان به کودکان گفت که داستان هایی را برای سایر کودکان نقل کنند و یا اینکه در هنگام گفتن داستان توسط قصه گو، در نقش بازیگر صحنه ای عمل نماید به عبارت دیگر عمل بازیگر اصلی داستان را اجرا نمایند، این کار باعث می­شود که کدکان ضمن اینکه از حالت انفعالی صرف بیرون آیند با اجرای حرکات و اعمالی که در متن داستان گفته می شود احساس، عاطفه و هیجان آن را عملا تجربه نمایند(اقلیدی،۱۳۸۷).

 ۲-۹-۴- بازی های ساختمانی:

منظور بوهلر از بازی های ساختمانی یا سازنده همان بازی هایی است که به سازندگی واقعی منجر می شود مثلا کودک در حین بازی چیزی درست می کند و یا وسیله ای را می سازد و یا اینکه عمل بازی کودک ساخت وسیله یا ابزاری می شود(فصیح،۱۳۸۳).

  ۲-۹-۵- بازی های جمعی:

در بازی های جمعی کودک با سایر دوستان خود بازی می کند. در این نوع بازی که با بازی با قاعده­ی پیاﮊه همخوان است کودک با قوانین و قواعد بازی آشنا می شود و با دیگران به روابط متقابل می پردازد و از این طریق دامنه دوستی های خود را گسترش داده، نوعی از زندگی اجتماعی را یاد می­گیرد این گونه بازی ها معطوف به رشد اجتماعی فرداست ولی رشد روانی و جسمی را هم در بر می گیرد(فصیح، ۱۳۸۳).

[۱] -Practical Games

[۲] -Symbolic Games

[۳] -Games With ruler

پیامبر گرامی اسلام حضرت محمد(ص) می فرماید: کودک در هفت سال اول آقاست و هفت سال دوم فرمانبر و هفت سال سوم وزیر و مشاور پدر و ماد به حساب می آید(وسائل الشیعه،ج ۱۵،ص ۱۲۴). یکی از موارد قابل توجه و مربوط به موضوع این است که در هفت سال اول زندگی نیازهای کودک را در نظر داشته باشیم و یکی از نیازهای اساسی کودک بازی کردن است که در رشد جسمی، عاطفی، اجتماعی و … کودکان تاثیر زیادی دارد(بهشتی، ۱۳۶۶).

روایت دیگری از امام صادق(ع) ،مده است که فرزند خود را تا هفت سالگی رها کن تا بازی کند و هفت سال دوم به تادیب او بپرداز و در هفت سال بعد هم تحت مراقبتش بدار. با توجه به این روایت نیز به اهمیت آزادی در بازی کودک می توان پی برد. به طور کلی اسلام نیز، مانند سایر نظریاتی که قبلا مطرح گردید به بازی به عنوان وسیله می نگرد نه هدف و آن را وسیله ی ارضای خواسته های کودک و فعلیت یافتن تمایلات کودک معرفی می کند. اضافه می شود که لغت بازی (لعب) در۱۵، آیه­ی قرآن و اغلب با لغات خوض به معنی فرو رفتن و لهو به معنی بیهودگی آمده است. درهمه ی این آیات بازی به عنوان پدیده ای که به از خود بیگانگی آدمی و غرق شدن در امور مادی می انجامد،معرفی شده است در آیه­ی ۳۲ از سوره­ی انعام آمده است: سوما الحیاه الدنیا الا لعب و لهو وللدار الاخره خیر. زندگی دنیا جز بازی و سرگرمی نیست و خانه ی آخرت بهتر است(بهشتی ۱۳۶۶، احدی و بنی جمالی ۱۳۸۲،منطقی،۱۳۷۷).

۲-۱۱- رشد و تکامل حرکات از دیدگاه علم تکامل بدن انسان:

تحقیقات و مظالعات انجام شده در این زمینه به طور کلی نشان می دهد علاوه بر این که یادگیری­های حرکتی خود یک امر تخصصی است، همواره یک رابطه ی مستقیم میان توسعه­ی حرکات و رشد ساختمانی نیز وجود دارد.البته با وجود روابط فوق، برای یادگیری حرکات مختلف تمرین نقش اصلی را بازی می کند. کودک عوامل ارثی گوناگونی را که تعیین کننده شکل ظاهری و نیروهای بالقوه اوست، برای تمام دوران زندگی از والدین خود به ارث می برد. محیط از لحظه ی تشکیل جنین شروع به اثر گذاردن کرده و همراه عوامل وراثتی موجب ساختن فرد می شود(دادستان، ۱۳۸۶).

اصولاً توانایی ها و ویزگی هایی بیشتر تحت تأثیر محیط قرار می گیرند که با گذشت زمان زیاد تغییر می کنند یا به بیان دیگر یادگیری در  آن نقش بسیار مهمی دارد. از جمله این ویزگی ها می توان اعتقادات، ارزش ها و طرز تفکر را نام برد که پایه های ارثی در آنها یا بسیار کم است یا اصلاً وجود ندارد. در این رابطه شین فلد[۱](۲۰۰۴). معتقد است ویزگی هایی نظیر هوش، گیرنده­های حسی، زمان عکس العمل و هماهنگی عصبی-عضلانی زمینه های وراثتی بیشتری دارند.

به طور کلی بلوغ جسمانی مرحله ی رشدی بسیار پیچیده ایست که تکامل فرد را تا رسیدن به یک انسان بالغ در بر می گیرد(دادستان، ۱۳۸۶).

رشد به طور کلی عبارت است از یک نسخه تغییرات و دگرگونی های پی در پی و متوالی در جهت رسیدن به کمال و رشد(احدی،۱۳۸۷).

رشد جسمانی عبارت است از یک سلسله تغییرات هندسی در سلول که در نتیجه ی آن هر سلول از نظر حجم، اندازه، مایه ی سلولی و تعداد افزایش می یابد(کارلسون[۲]،۲۰۰۶).

به طور کلی تغییراتی که در انسان صورت می گیرد و معلول یادگیری نیستند، نتیجه ی رشد و تکامل جسمانی می باشند.

در کسب مهارت های ساده این امکان هست که رشد و تکامل سهم عمده ای داشته باشند، لیکن برای اجرای مهارت های پیچیده و دشوار معمولا یادگیری نقش عمده ای دارد.

اصولا رشد و تکامل جسمانی انسان سمت و هدف معینی دارد و آن حرکت به سوی بلوغ ساختمانی با کسب ظرفیت و توانایی کامل است. به این ترتیب در خلال بیست سال اول زندگی انسان بطور مستمر در حال تلاش برای رسیدن به طبیعت و ویزگی های بزرگسالی است(سید محمدی، ۱۳۸۶).

۲-۱۲- مباحث نظری مهارت های ذهنی:

 ۲-۱۲-۱- مفهوم شناسی مهارت های ذهنی:

ویگوتسکی معتقد است که بازی، منبعی هدایت کننده برای رشد ذهنی کودکان پیش دبستانی است(کمپبل، ۲۰۰۸).

به باور گانیه مهارت های ذهنی چگونگی برخورد فرد با محیط را مشخص نموده و به عنوان توانایی استفاده ازنمادها در جهت کنش متقابل با محیط توسط یادگیرنده به کار می روند(گانیه[۳]، ۱۹۸۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۳). مهارت های ذهنی به چهار طبقه فرعی تمیزدادن، مفاهیم، قواعد  و حل مسأله تقسیم می شوند. از نظر گانیه یادگیری تمیز با جنبه های متمایز اشیای محرک مرتبط بوده و به توانایی یادآوری و بیان زنجیره های پاسخ متفاوت از سوی یادگیرنده نیازمند است. در مقابل طبقه فرعی یادگیری تمیز، طبقه دیگری تحت عنوان یادگیری مفاهیم قرار دارد که درآن بر قرار دادن اشیا در یک طبقه و پاسخ دادن به هر مورد از آن به عنوان عضوی از آن طبقه تاکید می شود. در این طبقه توانایی تمیز جداگانه از سوی یادگیرنده، به عنوان پیش نیاز یادگیری مفاهیم مطرح می گردد. در این رابطه پژوهش های انجام شده به وسیله کالدول و هال[۴](۱۹۷۰) بیانگر وجود رابطه بین یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز دادن است. همچنین پژوهش های انجام شده توسط اکسزیدایس(۱۹۸۲)، کولن(۱۹۸۳) و مالونی[۵](۲۰۰۸)حاکی از وجود رابطه معنادار بین یادگیری مفاهیم و حل مساله بود. قواعد به عنوان سومین طبقه فرعی مهارت­های ذهنی به صورت حالت درونی که رفتار شخص را اداره کرده و او را در بیان رابطه بین مفاهیم یاری می­رساند معرفی می شود. در این طبقه فرعی، یادگیری مفاهیم و یادگیری تمیز به عنوان پیش نیازی برای یادگیری قواعد مطرح شد. چهارمین طبقه فرعی مهارت های ذهنی تحت عنوان حل مسأله یا قاعده سطح بالا مطرح می گردد. حل مسأله را می توان به عنوان فرایندی در نظر گرفت که بدان وسیله یادگیرنده با ترکیب قواعد از پیش آموخته شده راه حلی را برای مسأله جدید ارائه نموده که این فرایند، یادگیری جدید را به دنبال دارد. در این فرایند، یادگیری قواعد و اطلاعات کلامی به عنوان پیش نیازهای این طبقه فرعی مد نظر قرار می گیرند(گانیه، ۱۳۷۳).

۲-۱۳- مباحث نظری مهارت های اجتماعی:

 ۲-۱۳-۱- مفهوم شناسی مهارت های اجتماعی:

در متون روانشناسی، مفهوم مهارت های اجتماعی به صورتهای مختلف تعریف شده است. برای مثال هالینگر[۶](۱۹۸۷) مهارت های اجتماعی را عبارت از مهارت هایی می داند که برای داشتن ارتباط مثبت با دیگران و پذیرش توسط آنها ضروری هستند، کارتلج[۷]  و همکاران(۱۳۷۲) مهارت های اجتماعی عبارت است از رفتارهای انطباقی فراگرفته که فرد را قادر می سازد با افراد روابط متقابل داشته باشد، واکنش های مثبت  بروز دهد و از رفتارهایی که پیامد منفی دارد، اجتناب ورزد. گرشام، واتسون و اسکینر[۸](۲۰۰۱) مهارت های اجتماعی مجموعه از توانایی هایی هستند که: روابط اجتماعی مثبت و مفید را آغاز و حفظ نماید، دوستی و صمیمیت با همسالان را گسترش دهد، سازگاری رضایت بخشی را در مدرسه ایجاد کند، به فرد اجازه دهد که خود را با شرایط وفق دهند و تقاضاهای محیط اجتماعی را بپذیرند. مهارت های اجتماعی را می توان رفتار های کلامی و غیرکلامی مقبول، هدفمند، بهم مرتبط و تحت کنترل و آموختی تعریف کرد که جنبه ی تعاملی داشته، موجب شروع و تداوم روابط متقابل و مثبت گردیده، عزت نفس افراد را افزایش داده و پذیرش اجتماعی را تسهیل می نماید مایکلسون[۹]  و همکاران(۱۹۸۳؛ به نقل از خیر و یوسفی، ۱۳۸۱) معتقدند که تعریفی منسجم از مهارت های اجتماعی، می تواند شامل چند مورد زیر باشد:

۱- مهارت های اجتماعی اساساً از طریق یادگیری(بویژه از طریق یادگیری اجتماعی شامل مشاهده، الگوسازی، تمرین و بازخورد) بدست می آید.

۲- مهارت های اجتماعی شامل رفتار کلامی و غیرکلامی شناخته شده و جدایی پذیر هستند.

۳- مهارت های اجتماعی شامل توانایی شروع ارتباط مناسب و مؤثر با دیگران و نیز ارائه­ پاسخ های شایسته و مفید هستند.

۴- مهارت های اجتماعی تقویت مناسب را به دنبال دارد.

۵- مهارت های اجتماعی، ماهیتی تعاملی دارند و مشتمل بر پاسخ های مناسب و مؤثر می باشند.

۶- مهارت های اجتماعی تحت تأثیر ویژگی های فردی و محیطی است که مهارت مورد نظر در آن بروز       می کند(یعنی ویژگی موقعیت) و عوملی همچون سن، جنسیت، موقعیت اجتماعی افراد، روی نحوه­ی عملکرد اجتماعی آنها تأثیر می گذارند.

بنابراین مهارت های اجتماعی، رفتارهای آموختنی هستند که بر روابط میان افراد تأثیر می گذارند. این مهارت ها از رفتارهای مشخص و مشتمل بر  توانایی شروع ارتباط و ارائه پاسخ تشکیل شده اند و احتمال دریافت تقویت اجتماعی را به بیشترین حد خود می رسانند. و نیز ماهیتی تعاملی دارند که وابسته به موقعیت هستند. در اکثر کودکان رشد مهارت های اجتماعی مناسب از طریق تعامل با والدین، خواهران و برادان و بستگان و همسالان و طی فرایند آرام و خود به خود، صورت می گیرد. اما برای آن دسته از کودکانی که این فرایند خود به خود، به نحوی صحیح انجام نپذیرد، می تواند مشکلاتی در زمینه ­های مختلف به وجود بیاورد. تحقیقات نشان داده اند، بسیاری از کودکانی که در روابط اجتماعی دارای مشکل هستند و یا توسط همسالات خود مورد پذیرش واقع نمی شوند، در معرض ابتلا به انواع ناهنجاری های رفتاری ـ عاطفی قرار دارند و در امر پیشرفت آموزش ضعیف هستند. از طرفی دیگر کودکانی که دارای مهارت های اجتماعی مناسب هستند، رفتارهایی را از خود نشان می دهند که منجر به پیامدهای مثبت روانی ـ اجتماعی نظیر پذیرش توسط همسالان و رابطه مؤثر با دیگران می شوند. آنها می توانند خودداری رفتاری داشته باشند و رفتارهای دوستانه، یاریگرانه و سخاوتمندانه و به طور کلی رفتارهای مبیّن همکاری با دیگران را از خود نشان دهند. کودکانی که رفتارهای اجتماعی دارند، می توانند حالات عاطفی و هیجانی دیگران را درک نمایند. در تنظیم و عواطف خود تبحر بیشتری نشان دهند و در رفتار های اجتماعی، به نحوی مناسب و شایسته با دیگران ارتباط برقرار کنند(خیر و یوسفی، ۱۳۸۱).

۲-۱۳-۲- انواع مهارت های اجتماعی:

مهارت های اجتماعی بسیار متنوع بوده و تقسیم بندی واحدی در مورد آنها وجود ندارد. پیاژه جامعه پذیری یا رشد اجتماعی کودکان را از نخستن سال های زندگی تا دوران بلوغ به ۳ مرحله تقسیم می کند:

مرحله اول را «خود محوری»[۱۰] می نامد. در این مرحله انگیزه ی اجتماعی خارج در کودک تأثیری ندارد و او خود را محور همه چیز می داند.

مرحله دوم تلاش می نماید روابط اجتماعی برقرار کند. در مرحله سوم داد و ستد های اجتماعی پدیدار می گردد و کودکان با دیگران رفتار محرمانه و متقابل دارد(قنبری، ۱۳۸۷).

رابطه مثبت میان مهارت های اجتماعی و رشد اجتماعی وجود دارد. کمبود مهارت های اجتماعی با تعدادی بیماری های روانی نظیر افسردگی و یا اضطراب و مشکلاتی چون پرخاشگری، سوء استفاده از مواد، بزه های جنسی، مشکلات تحصیلی و حرفه ای، تنهایی و … همراه شده است. رفتارهای میان فردی نابسنده ممکن است ناشی از عواملی چون: نارسایی مواجهه با الگوهایی که از مهارت های اجتماعی کافی برخوردارند، موقعیت های ناکافی برای تمرین، یادگیری رفتارهای میان فردی نا بسنده و یا سازش نایافته و تنزل مهارت های رفتاری خاص در اثر عدم استفاده باشد(ابراهیمی، ۱۳۸۸).

پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که حاصل خانواده های مشکل دار و ساختار ناسالم و ارتباط نامطلوب والدین با فرزندان است و در این خانواده ها معمولاً یک محرک استرس زا، مانند اعتیاد پدر، خشونت های فیزیکی و کلامی پدر و مادر و رابطه ناسالم اولیا با فرزندان، شیوه های رابطه با فرزندان و امثال آن وجود دارد(مایکل[۱] و همکاران، ۱۹۸۷ ).

۲-۱۳-۴- پیامد های مهارت های اجتماعی:

جانسون و جانسون[۲] (۲۰۰۰)شش پیامد سودمند آموزش مهارت های اجتماعی را نقل کرده اند:

۱٫رشد فردی و هویتی.

۲٫موفقیت های شغلی.

۳٫بهبود کیفیت زندگی.

۴٫سلامت فیزیکی.

۵٫سلامت روانی(رشد عزت نفس، خود مختاری، کاهش اضطراب، افسردگی، ناکامی).

۶٫توانایی رویارویی با استرس.

۲-۱۳-۵- مدرسه و مهارت های اجتماعی :

آموزش و پرورش از مهمترین نهادهای اجتماعی می باشد. در واقع کیفیت فعالیت سایر نهاد های اجتماعی تا اندازه ای به چگونگی آموزش و پرورش بستگی دارد. آموزش و پرورش در پروراندن فرد و بالنده فرد نقش حیاتی دارد. شناسایی استعداد ها و ایجاد شرایط لازم برای شکوفایی آنها در زمینه های مختلف رشد موزون و متعادل انسان در جنبه های عقلانی، عاطفی، اجتماعی و جسمانی مسئولیت سنگینی است که آموزش و پرورش باید به انجام برساند(نصر اصفهانی و همکارن، ۱۳۸۳).

به علاوه نهاد آموزش و پروش باید نسل آینده را با ارزش های اجتماعی آشنا کند، مبانی سازگاری اجتماعی را به آنها بیاموزد و در تحکیم مبانی اخلاقی فردی و اجتماعی کوشش کند، آنها را به فرهنگ جامعه خود آگاه سازد و به ایجاد مهارت های هنری، علمی و فنی یکایکشان را برای عضویت مؤثر، مفید و سازنده در جامعه آماده کند. آموزش و پرورش باید به رشد قوه قضاوت صحیح، مسئولیت پذیری، خودآگاهی و ایجاد روحیه خلاق نقاد و متفکر در برخوردبا مسائل فردی و اجتماعی بپردازد و مهم تر از همه رسالت هدایت تکامل فردی و اجتماعی را در ابعاد مختلف به نحو احسن به اتمام برساند(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۵).

مدرسه تنها محل یادگیری خواندن، نوشتن و حساب کردن نیست، بلکه  جایی است که  کودکان و نوجوانان مهارت های زیادی از جمله مهارت های اجتماعی لازم برای ورود به جامعه فردا را می­آموزند. بچه ها شاید در مدرسه، درس خاصی برای اینگونه مهارت ها از آموزگاران و مربیان نگیرند، ولی می­توانند از چگونگی رفتار آنها با خودشان و سایر دانش آموزان دریابند که در شرایط گوناگون چگونه باید رفتار کنند. بدیهی است که کودکانی می توانند در این درس و آزمون موفق شودند که بتوانند در  موقعیت های گوناگون لذت ببرند و تمام آموزش های آن را با روی باز بپذیرند. در مقابل اگر کودکی نتواند نمره ای قابل قبول از درس بگیرد، قادر نخواهد بود رفتاری درست و متناسب با شرایط از خود نشان دهد و پیامد آن نیز عملکرد های تحصیلی ـ اجتماعی او خواهد بود. گاهی شکست کودک در روابط اجتماعی اش بسیار سنگین و درناک تر از شکست او در تحصیل و آموزش است(سلحشور، ۱۳۸۵).

مدرسه با هر ترکیبی از کارکنان، و هر نوع برنامه و ماده درسی مطمئناً به «رشد فعالیت های اجتماعی» دانش آموزان کمک خواهد کرد. زیرا مدرسه در واقع نوعی گروه است و قرار گرفتن در گروه خود به خود بسیاری از نیاز های انسان را ارضا نموده و بسیاری از مهارت ها را به شیوه غیر رسمی به افراد آموزش می دهد. انسان بدون  تعلق به گروه احساس امنیت نمی کند. به گفته مورینو[۳]  انسان در گروه متولد می شود، در گروه زندگی و کار می کند و در گروه بیمار و درمان می شود. علاقه اجتماعی در انسان امری ذاتی است و انسان از بدو تولد در درون شبکه ای از روابط اجتماعی پیچیده و متقابل قرار می گیرد و شکل گیری شخصیت او بر اثر همین ارتباطات متقابل است. از این رو با گروه بودن و در گروه زیستن برای انسان امری اجتناب ناپذیر است(فاتحی و همکاران، ۱۳۸۴).

۲-۱۴- پیشینه­ی تحقیقاتی:

۲-۱۴-۱- بازی و مهارت های ذهنی

۲-۱۴-۱-۱- پژوهش های داخل کشور:

سلمان (۱۳۷۲)، پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر فعالیت های بدنی و بازی در تحول ذهنی کودکان پیش دبستانی در مهدکودک و آمادگی دانشگاه تهران ، انجام داده است. نتایج بیانگر این است که میزان تحول ذهنی کودکانی که بازی های آموزشی را انجام داده اند بیشتر از کودکانی است که این گونه فعالیت ها وبازی را نداشتند.

فرهبد (۱۳۷۷)،پژوهشی با عنوان بررسی تأثیر بازی های آموزشی بر مهارت های حرکتی ظریف در کودکان ۶-۴ ساله در مرکز حمایتی شیرخوارگاه آمنه  انجام داده است. نتایج نشان داد بین دو گروه تفاوت معنی داری در هماهنگی چشم و دست، هماهنگی دو دست و سرعت عمل مهارت های دستی سمت چپ و راست در دو گروه از کودکان وجود دارد و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

محمدی (۱۳۷۸)، پژوهشی با عنوان بررسی نظر معلمان مدارس در مورد تأثیر بازی در یادگیری و رشد عاطفی- اجتماعی دانش آموزان کم توان ذهنی دبستانی انجام داده است. نتایج نشان داد که بین بازی و یادگیری کودکان عقب مانده ذهنی رابطه ی معنی داری وجود دارد و بازی موجب افزایش رشد عاطفی اجتماعی کودکان کم توان ذهنی می شود.

کفاش(۱۳۸۳)، در پژوهشی به بررسی تأثیر بازی ها بر رشد تخیل کودکان پیش دبستانی پرداخت و دریافت که بازی ها باعث بروز تخیل در کودکان می شود و معلمان و آموزش دهندگان کودکان می توانند از بازی ها برای آموزش کودکان استفاده کنند.

مهجور، سیامک رضا( ۱۳۸۶ )، روانشناسی بازی، به این مسئله پرداخته است که بازی­ها اصولاً می ­تواند در رشد کودک مثمر ثمر بوده و کودک را در یک حالت خلاقیت محوری قرار دهد.

تیموری (۱۳۸۶)، پژوهشی با عنوان تأثیر اسباب بازی های آموزشی برمیزان یادگیری مفاهیم، پیش از عدد در کودکان پیش ازدبستان انجام داده است.نتایج پژوهش نشان داد که تفاوت معنی داری بین یادگیری مفاهیم پیش از عدد در دو گروه از دانش آموزان وجود دارد و در حقیقت یادگیری دانش آموزانی که با اسباب بازی های آموزشی، آموزش دیده بودند بهتر شده بود.

مظفری(۱۳۸۶)  ،پژوهشی با عنوان تأثیر بازی های آموزشی بر زبان آموزی کودکان پیش دبستانی ، انجام داده است. نتایج نشان داد که بین میزان زبان آموزی پسران پیش دبستانی در دو گروه کنترل وآزمایش تفاوت معنی دار وجود داشت و این معنی داری به نفع گروه آزمایش بود.

سنه و سلمان(۱۳۸۷)، در پژوهشی تأثیرفعالیت های بدنی و بازی را بر رشد توانایی های ذهنی دختران پیش دبستانی مورد بررسی قرار دادند. از یافته های این تحقیق می توان استنباط کرد که بازی‌ها و فعالیت­های بدنی سبب تسریع رشد توانایی های ذهنی کودکان می شود.

اخواست، آسیه؛ و همکاران(۱۳۸۸)، در پژوهشی به بررسی علل تأثیر بازی ها بر کودکان پرداخته و به این مسئله پی برده است که اصولا کودک در راستای بازی کردن گام بر می دارد اما این بازیها تا چه اندازه می تواند بر کودک و خلاقیت وی مؤثر باشد را در نوع بازی می توان یافت.

۲-۱۴-۱-۲- پژوهش های خارج از کشور:

پیاژه(۱۹۶۴)، در پژوهشی به این نتیجه رسید که ذهن کودک وقتی به خوبی تحول می یابد که فعال باشد. کودک فقط چیزهایی را خوب فرا می گیرد که از راه مشاهده، تامل، تجربه و فعالیت شخصی آموخته باشد در این میان بازی های کودکان-بازی های سازمان یافته و هدایت شده و بازی های آزاد- نقشی بی­بدیل در تسریع و تقویت توانایی هایشان ایفا می کند.

روانشناسانی مثل کاپل، کوکینگ و ماتیوز[۴]،(۱۹۸۴)؛الدر و پدرسون[۵]،(۱۹۷۸)؛فاین،(۱۹۷۵)؛ جاکووتیز و واتسون[۶]،(۱۹۸۰)؛ پیاژه،(۱۹۶۲)؛روبین،(۱۹۸۰)؛روبین،فاین و وندنبرگ، (۱۹۸۳)؛روبین و پپلر[۷]، (۱۹۸۲)؛آنگرر،زلازو، کرزلی و اولیری[۸]،(۱۹۸۱)؛ویگوتسکی[۹]،(۱۹۶۷)؛ که رشد ذهنی کودکان را مطالعه می کنند گزارش کرده اند که در هنگام بازی، مهارت های شناختی زیر بنایی متعددی بهبود پیدا می کنند که این مهارت ها عبارتند از: اندازه گیری، برابری، تعادل، مفهوم هایفضایی، نگهداری ذهنی، میان واگرایی، بازگشت پذیری و طبقه بندی منطقی(هیوز؛ به نقل از گنجی، ۱۳۸۴).

واک و گیبسون در سال (۱۹۶۱)، و الیور[۱۰]  در سال(۱۹۸۵)ضمن انجام مطالعاتی روی کودکان کم توان ذهنی در انگلستان آن ها را به دو دسته تقسیم کردند.گروه آزمایشی به آموزش مفاهیمی از طریق بازی که روزانه چند ساعت انجام می گرفت مشغول شدند و گروه کنترل صرفاً به آموزش سنتی یعنی مطالعه در طول روز پرداختند. نتایج به دست آمده نشان داد که کودکان گروه آزمایشی(آموزش از طریق بازی) در انجام تکالیف خود موفق تر از گروه کنترل(آموزش از طریق سنتی) بودند و در آزمون های گوناگون هوشی نمرات بهتری به دست آوردند(مهجور، ۱۳۸۶).

تحقیقی توسط کلین و فری تج[۱۱] در سال (۱۹۹۱)، با عنوان تأثیر استفاده از بازی های آموزشی بر انگیزش دانش آموزان۱۱-۹ ساله انجام گرفت. نتایج نشان داد که بازی های آموزشی به طور معنی داری بر چهار مؤلفه­ی انگیزشی (توجه، ارتباط، اعتماد و رضایت) تأثیر داشت.

کلوون[۱۲](۱۹۹۶)، در مطالعات خود نشان داد که کودکان از طریق فعالیت های بدنی،افکار و ایده های خود را شکوفا می کنند و بازی می تواند تمام راه های رشد فکری از جمله،شنوایی، دیداری و … را باز کرده و راهی موثر در گسترش، ایده ها، افکار، فن آوری و تکنولوﮊی باشد(اسلامی، ۱۳۷۵).

[۱] -Maycle

[۲] -Janson & janson